打造以學習為中心的課堂

陳佑清

核心素養導向是當下我國基礎教育課程改革的基本取向。作為落實核心素養目標所需的一種新的教學結構或教學形態，學習中心教學在國內已經引起廣泛關注。筆者領銜的研究團隊自2012年開始系統探討學習中心教學的理論建構和實踐操作問題。本文基于團隊的相關研究成果，對在中小學如何開展學習中心教學進行簡要介紹。

一、“學生問題導向—學生活動為本”：學習中心教學過程組織的基本特征

何謂學習中心教學？作為一種區別于講授中心教學的新的教學結構或教學形態，學習中心教學主張，在教學過程中，教師的工作應聚焦于努力使學生的學習成為能動、獨立的學習，并將這種狀態的學習置于教學過程的中心，使其占據主要的教學時間和內容空間。在學習中心教學中，教師仍然發揮著關鍵作用，但教師的主要作用不是直接講授或傳遞知識內容，而是設計、組織、激發、支持能促進學生能動、獨立地學習的活動。一般而言，基礎教育階段的學生尤其是小學生大多不會自然、自發地參與學習活動，獨立完成學習過程；相反，正是由于教師自覺、有意識地發揮設計、激發、支持等作用，學生的學習才能成為能動、獨立的學習，并占據主要的教學時空。

如何使學生的學習成為能動、獨立的學習并成為教學過程的中心呢？學習中心教學提出，在教學過程的具體設計和實施上，應以“學生問題導向—學生活動為本”作為學習中心教學過程組織的基本邏輯。其具體表現主要有兩個方面。第一方面，以學生的問題作為教學過程的導向，即以學生問題的發現、解決作為整個教學過程推進的方向。學習中心教學主張“問題導向的教學”，但不是以教師的問題（教師預估或猜測的學生問題）作為教學過程的導向，而是以學生在學習時所遇到或發現的真實問題作為教學過程的導向。第二方面，以學生能動、獨立的學習活動作為教學過程的本體。學習中心教學強調教師的主要工作應聚焦在組織、調動和支持學生以能動、獨立的學習活動解決學習所遇到的問題，而不是教師直接解決學生的問題。

二、“兩階段三環節”：學習中心教學過程組織的基本框架

教學實踐中，教師采用什么形式的框架結構，才能使教學過程成為以學生問題為導向、以學生活動為本體的活動過程呢？學習中心教學研究團隊進行了兩個方面的探索。

第一個方面是審視學生的問題是如何產生的，以及教師如何解決學生的問題。學生學習的過程是以自身現有學情（經驗、知識、能力、需求）為基礎的，學生通過對學習對象的信息加工、意義建構、感受、體驗、獲得等方式理解和內化學習對象。當學生現有學情不能完全應對學習對象并達到學習要求時，學生學習就會產生問題。由于學生在學習上的個別差異性，在大班教學條件下，學生學習遇到的問題是多元、復雜的。在這種情況下，教師應該如何發現和確認學生的問題，并以學生活動為本組織教學過程，達到有效解決學生問題的目標呢？這就需要搭建有效的教學過程組織框架。

第二個方面是通過對國內外典型的教學過程改革經驗的系統考察和深入分析，構建了學習中心教學過程組織的具體框架。國內經驗包括20世紀80年代突出學生課堂自學的改革，如邱學華的“小學數學嘗試教學”、魏書生的“語文課堂教學結構改革”、盧仲衡的“中學數學自學輔導教學”等；20世紀90年代以來強調在教學全過程中突出學生自主學習的改革，如洋思中學、杜郎口中學的教學改革等。國外經驗包括學生（學習者）中心的教學改革（如“非指導性教學”）、基于自主學習及建構主義學習觀的教學改革、翻轉課堂等。通過對國內外教學過程改革經驗的梳理，研究團隊發現，雖然這些經驗在教學過程組織上的具體流程不完全相同，但它們采用的一個共同做法是將學生的個體學習、小組學習與全班學習結合起來，并且按照“個體自學？小組互學？全班共學”的順序有序推進教學。

基于上述國內外教學過程的改革經驗，研究團隊將學習中心教學過程的基本結構設計為“兩階段三環節”。第一個階段是“個體自學階段”，包括第一個環節“個體自學”。第二個階段為“群體研學階段”，包括第二個環節“小組互學”和第三個環節“全班共學”。“個體自學、小組互學、全班共學”既是發現學生學習問題的三種學習形式，也是組織學習活動以解決學生問題的三種學習形式。通過這三種學習形式，教師可以分別發現學生在個體學習、小組學習及全班學習時產生的問題（個體問題、小組問題或全班問題），然后針對問題的層次及其涉及學生面的大小，依次以小組互學解決“多數個體的問題”，以全班共學解決“多數小組的問題”。如此，教師經由“個體自學？小組互學？全班共學”順次發現學生的問題，解決學生的問題，達到“以學生活動解決學生問題”的目的。這個過程圖示如下。

學習中心教學的基本流程

三、“兩階段三環節”教學的具體策略

從學習中心教學過程組織的基本框架中，我們可以清晰地看到兩個階段、三個環節之間的關系不僅表現在學習時間的先后順序上，而且表現在學生循序漸進的認知規律上。在此基礎上，研究團隊結合教學實踐，明確三個環節在教學中發揮的獨特功能，即它們在如何發現或暴露學生問題上的功能、組織學生活動以解決學生問題上的功能，而且這些功能具有明顯的層次依賴關系或深化遞進關系。

（一）個體自學：解決個體能獨立解決的問題并發現個體不能解決的問題

個體自學是學習中心教學過程的基礎環節。個體自學階段最重要的功能是促使學生在教師的指導（如學案導學等）下，基于自身現有的學習能力、認知水平，主動、獨立地嘗試理解學習內容，一方面理解、吸收那些依據現有學情能夠掌握的內容，另一方面發現依據現有學情不能獨立理解或把握的內容，即暴露相對于現有學情而言不能完全解決的學習問題，以確定后續小組互學和全班共學的對象或任務。

將個體自學作為學習中心教學的基礎環節，具有特別重要的意義。首先，教師可以優先給予學生主動、獨立學習的時空，這既尊重了學生主動、獨立學習的權利，有利于激發學生主動、獨立學習的積極性和責任感，又能培養學生主動、獨立學習的意識和能力。其次，學生參與小組互學和全班共學，均應以個體首先完成自學為基礎，也需要以個體能動參與和獨立完成內化過程為前提。沒有個體主動、獨立的學習這個基礎，學生進入小組互學和全班共學兩個階段時就會濫竽充數或“搭順風車”。再次，學生經過主動、獨立的學習過程，能夠自主掌握那些依靠自身現有基礎能夠掌握的內容，發現或暴露依據現有知識結構不能完全解決的學習問題，這為后續進入小組互學和全班共學奠定了基礎，指明了方向，提供了動力。

（二）小組互學：解決多數個體自學不能解決的問題，完成個體學習難以完成的任務并確認小組不能解決的問題

小組互學利用學生之間充分的互動促進學生個體學習的深入推進。小組互學一般采用4～6人組成的異質性的、能體現合作要求的學習小組形式。小組互學首先要建立一個能真正合作的學習小組（學習共同體）。當學習小組被建設成為學習共同體以后，它可在學生的學習中發揮如下功能。

一是檢查和評價個體自學的情況并發現個體自學無法完全解決的問題，如檢查學生自學的過程及自學的質量，能夠看出學生是否發現和明確了自己不能解決的學習問題。由于中小學生對同齡人的評價非常敏感，小組成員對同伴學習的評價會成為促進個體高質量完成自學過程的有效督導手段。

二是互相解答自學中遇到的疑難問題，分享典型的學習經驗。學生在個體自學中不能獨立解答的問題，很多可以通過小組成員間的互幫互學得到解答。同時，小組成員通過交流，可以分享組員中精彩的觀點、獨特的思維及學習方法等。

三是利用小組成員間近距離和高頻度的對話、交流和互動，實現獨特的教學功能，如訓練學生聽、說、讀等語言技能，培養學生傾聽、回應、尊重、包容等交往合作能力，促進小組成員之間在情感、態度、價值觀方面相互感染等。

四是通過小組分工、協作，完成個體不能完成的難度較大或比較復雜的學習任務。如通過分工協作，小組成員一起把握一篇難度較大課文的內容結構，共同完成一個實驗，合作制作一個手工作品等。

五是綜合學習所得，為全班共學做鋪墊，如整理和匯集本組不能解決的問題及學習心得，為全班交流、研討做準備。

（三）全班共學：解決多數小組不能解決的問題，完成小組不易完成的學習任務

全班共學能夠利用多樣化、差異性的學習資源，解決小組互學不能解決的一些共性或關鍵問題。全班共學的對象主要是學生經過個體學習和小組互學仍然不能解決且為多數學習小組遇到的共性問題。這些問題通常是教學中的難點或重點，數量不會很多。具體而言，全班共學有助于完成如下任務。

一是全班共性問題的集體研討和典型學習經驗的分享。教師組織全班學生集中研討大多數學習小組存在的共性問題，分享小組學習中形成的典型經驗（思想觀點、情緒體驗、情感態度、學習方法等），可通過兩種方式進行。第一種方式是小組展示帶動其他小組參與互動。這種方式是挑選有代表性的小組在全班展示并組織其他小組補充、質疑、評價，教師可適時點撥、評價等。第二種方式是小組間互幫互學，小組互學后，由學習任務完成得較好的小組幫助尚有疑問的小組解決問題，或者組織運用不同方法完成學習任務的小組之間相互交流，取長補短。

二是重點問題的深入理解和突破。經過小組互學后，教師若發現有一些重點問題解決得不理想，可組織全班性的學習活動進行深入理解。教學實踐中，這類問題主要有兩種。第一種是知識方面或學科要素方面的重點問題，教師可提供背景資料（如圖片、文字說明、視頻影像等）輔助學生深入理解，或者教師直接為學生講解重點的知識性問題或相關內容。第二種是情感、態度和價值觀方面的問題或人文要素方面的問題，教師可利用全班集體活動形成的氛圍和全班學生情緒上的共鳴輔助學生解決問題，如語文教學中的全班齊讀、學生講出感人故事、學習小組表演、教師情緒的感染及對全體學生情緒的調動等。

三是生成性問題的捕捉與解決。在以學生為主體完成個體自學和小組互學的過程中，教師如發現、捕捉到一些課前導學設計沒有注意到但對學生把握學習內容非常重要的問題，應對這些問題進行提示，并組織學生研討。

四是總結所學知識的結構，反思學習的過程，評價學習的狀況。在教學過程的最后環節，教師應引導學生對本節課的知識結構進行整理，對自身學習的過程進行反思，對各小組學習的狀況進行評價。這個環節中，教師可以先讓學生獨立完成，然后組織學習小組合作交流，如果有必要，還可以通過全班共學活動加以強化。

上述三個環節雖然是以學生學習為中心，但在每個環節，教師都發揮著關鍵性的激發、組織、調控、支持等作用。當然，在不同的環節，教師發揮作用的內容及方式均不相同。

（作者單位：華中師范大學教育學院）