現象式學習內容及實施路徑

趙云 陳娟

現象式學習在強調任務驅動的基礎上，注重借助學科聯動探究真實世界，突出學習的整合性、自主性、開放性與能動性。光谷四小在生態教育辦學實踐中，將多樣性、共生性、開放性、可持續性的生態教育理念與現象式學習理論倡導的真實世界的整體認知與生命存在的能動作用緊密結合，探索出一條以學習方式創新促進生態教育理念落地的特色教育之路。

一、現象式學習內容

光谷四小在多年的研究中發現：現象式學習的整合性、自主性、開放性、能動性的育人特質與生態教育理念下跨學科聯動、跨場域聯通的生態教育課程實踐具有高度一致性。據此，學校以促進學生主動學習和學以致用為教學目的，依據小學生身心發展規律、探索世界現象的個體差異，構建了現象式學習內容體系，即由跨學科實踐課程與跨場域德育活動課程構成的橫向多元整合、縱向學段貫通的生態教育課程群魔方模型（見下圖）。

這個生態教育課程群魔方模型由X、Y、Z三軸交織形成的魔方面構成，Z軸與X、Y軸分別交織形成跨學科實踐課程子群與跨場域德育活動課程子群，在學科實踐課程與德育活動課程橫縱交叉、齊頭并進的同時，魔方模型又注重了學段進階。顯然，魔方模型旨在循序漸進地培育全面發展的人。

1.跨學科實踐課程

為將現象式學習落到實處，光谷四小結合跨學科主題學習要求，圍繞生態世界中的生命現象、自然現象、社會現象，創設了“思辨達人”“文藝大使”“未來創客”“陽光健將”四門跨學科實踐課程。

“思辨達人”以數學為主學科進行學科整合，培養學生數字運算、邏輯思維、質疑審辨等學科素養。“文藝大使”以語文、英語為主學科進行學科整合，培養學生閱讀、表達、審美、鑒賞等學科素養。“未來創客”以科學、勞動為主學科進行學科整合，培養學生合作探究、創新實踐、勞動服務等學科素養。“陽光健將”以體育為主學科進行學科整合，培養學生運動習慣、自律能力、身心調適等學科素養。

此外，學校依據學段特點進行了跨學科實踐課程的分段建設：啟趣學段（1～2年級）注重學生整體認知，設置了“有趣的數”“有趣的劇”“有趣的實驗”“有趣的賽事”等學科游戲課程；樂行學段（3～4年級）注重學生綜合認知，設置了“生活新問題”“世界新色彩”“時代新變化”“生命新活力”等學科研學課程；志遠學段（5～6年級）注重學科分化與學習方法的銜接，設置了“思維銜接課”“人文銜接課”“科學銜接課”“生涯銜接課”等學科銜接課程。

2.跨場域德育活動課程

光谷四小以《中小學德育工作指南》為指導思想，突破校園面積限制，打通班級、學校、家庭、社會4大育人場域，充分發揮不同場域的協同育人功能：班級場域著重進行心理健康教育，促進學生健康心理品質的形成；學校場域著重進行中華優秀傳統文化教育、社會主義核心價值觀教育，旨在引導學生樹立正確的價值觀，加強文化修養；家庭場域著重進行文明、規則教育，促進學生文明習慣和品行的養成；社會場域著重進行理想信念教育，培育學生家國情懷與社會責任感。

為促進學生健康成長，學校將學生的六年成長過程與現實世界緊密結合，打造了“社交空間、自然空間、知識空間、城市空間、世界空間、夢想空間”等成長空間，并據此設計了“人與人、人與自然、人與知識、人與家鄉、人與世界、人與未來”1～6年級活動軸線。學校還將時代德育熱點嵌入特色班本課程與特色德育活動中，形成了24個活動主題，根據不同年齡段學生的行為特征開展“體驗型、研學型、服務型”3類活動。這些舉措共同構建出“3類型+4場域+6軸線+24主題”德育活動課程體系。在這個體系下，學校分年級開發了《陽陽的生命奇遇》活動課程手冊：一年級是《我與伙伴和善共處》，二年級是《我與自然和諧共存》，三年級是《我與知識和悅共進》，四年級是《我與家鄉和美共融》，五年級是《我與世界和雅共行》，六年級是《我與夢想和鳴共舞》。這些活動手冊建立起學生與世界萬物的和諧關系，指引學生在探究世界現象的自主活動中成為終身學習者、文化傳播者、社會服務者。

二、現象式學習路徑之跨學科實踐

現象式學習是學生在持續探究真實情景問題中應用知識并產生新知識的一種循環學習方式，是驅動學生自主觀察現象并借助多學科知識自主探究、解決問題的能動性學習行為。光谷四小依據現象式學習理念，設計了“定—設—探—展—拓”跨學科實踐課程學習流程，以及“體驗型、研學型、服務型”跨場域德育活動課程學習流程。

“定—設—探—展—拓”是“確定現象—設計任務—行動探究—匯報展評—知行延拓”跨學科實踐課程學習流程的簡稱。“定”指教師引導學生從學科知識、日常生活、熱點事件中發現感興趣的問題，通過頭腦風暴確定現象，建立現象問題鏈條。“設”指學生分小組設定現象學習目標，細化學習任務，制定學習計劃，明晰學習路徑。“探”指學生根據任務清單及學習路徑，在探究實踐中找到問題解決方案，完成“從行到知”的第一次飛躍。“展”指采用微報告、短視頻、小制作、小作文等方式展示成果，交流學習收獲，教師對學生探究過程及結果作出個性化點評。“拓”指布置深化現象研究的實踐型拓展作業，引導學生對問題鏈條開展持續、深入的探究，實現“從知到行”的第二次飛躍。現象式學習使學生將學科知識轉化為真實的生活經驗，培育了學生的核心素養。

在“世界新色彩：走進陽新布貼秀”學科研學課程中，四年級學生將“陽新布貼”非遺社會現象作為研學對象，通過視頻學習、資料查閱、場館參觀、工匠講堂、創意實踐等學習路徑，了解到陽新布貼的文化淵源與藝術傳承，體悟到工匠精神內涵，并生發出創新民族工藝的思考。在現象探究過程中，學生掃碼觀看了《山水情? 陽新夢》宣傳片，聆聽了有關陽新布貼的民間故事，賞析了布貼的裝飾色彩，制作了春節布貼“福”字。

在“人文銜接課：從交響樂看世界文化”學科銜接課程中，六年級學生欣賞《非洲交響樂》后，將“非洲人文環境”作為探究對象，借助樂曲賞析、視頻游學、模擬聯合國、班級博覽會等學習路徑，認識非洲音樂及其表現形式，了解非洲的人文地理環境，“體驗”非洲居民生活，并提出改善非洲人民生活環境的建議。在現象探究過程中，學生通過視頻走進非洲，欣賞了非洲的人文風情，探討了非洲難民的幫扶方案。

三、現象式學習路徑之跨場域活動

為提高德育效果，學校將傳統的傳授式、說教式德育做法改變為實踐性、能動性德育做法，借助體驗型、研學型、服務型德育課程增強育人實效。學校根據不同學段學生認知與行為特征，在理論學習與實踐探索中研究出跨場域德育活動課程學習流程。

一、二年級學生活潑好動，好奇多問，以形象思維為主，學校在這兩個年級中主要開展體驗型活動，學生可在“親歷—感悟—匯總—踐行”學習流程中獲取新知，收獲快樂。三、四年級學生在適應學校環境的同時也顯現出獨立個性，已初步具備邏輯思維能力，學校在這兩個年級中主要開展研學型活動，學生在“思考—實踐—匯報—傳播”學習流程中，通過真實的問題研究，獲得豐富的德育體驗。五、六年級學生具有一定的社會性情感，已經具備獨立性、批判性的認知能力，學校在這兩個年級中主要開展服務型活動，學生在“設計—行動—展示—反思”的學習流程中，通過真實的社會參與，收獲深刻的生活體悟。

在德育活動實施過程中，學校強調任務驅動，要求各類型活動均按照學習流程設計任務單。如針對體驗型活動設計“親歷記錄單、心得感悟單、經驗匯總單、踐行反饋單”等，針對研學型活動設計“認知思考單、研學實踐單、研學報告單、美德傳播單”等，針對服務型活動設計“計劃設計單、行動記錄單、成果展示單、成長反思單”等。這些任務單引導學生科學思考、有序行動、深入實踐，實現了變說教為行動、變活動為獲得的德育目的。

以四年級《我與家鄉和美共融》中“光谷新公民”德育課程為例。學生分步完成“研學百家談→研學巧探索→研學小專家→研學小使者”活動任務后，通過調查研究、企業研學、匯報分享、表達傳播等方式完成了“一束光照點亮一座城”認知思考單、“探秘光谷光企業”研學實踐單、“共繪光谷新藍圖”研學報告單、“致敬追光勞動者”美德傳播單等。學生在了解家鄉、熱愛家鄉、建設家鄉的過程中厚植起家國情懷，增強了創新實踐能力。

（作者單位：武漢市光谷第四小學）

現象式教學是一種特殊的項目化學習。這一教學理念指向聯結學科知識與真實現象的真實性學習，學生在探索現象的過程中激活已有經驗，將原本零散的知識點聯系起來，最后形成具有整體意義的知識架構。武漢市光谷第四小學（以下簡稱“光谷四小”）將生態教育理念與現象式教學有機結合，開發了跨學科研學課程與跨場域德育活動課程，不但豐富了現象式教學內涵，而且有效提升了學生的綜合素養。