“三問”讓分層教學更具針對性

王曉燕

分層教學又稱分組教學，是教師根據學生現有的知識、能力水平和潛力傾向，把學生合理地分成幾個水平相近的群體，預設不同的教學目標，運用不同的教學手段引導學生學習的教學組織形式。筆者在廣泛吸收分層教學經驗的基礎上，結合華中師范大學附屬荊州高新區學校的同伴教學實踐，從學習任務問題化、學習問題層次化角度出發，探索出包括“精心設問、精當提問、精巧追問”的“三問”分層教學策略，實現了以“問”分層導學、以“問”豐富課堂、以“問”喚醒信心的目標。

一、精心設問，讓分層教學有的放矢

學生的個體差異是多方面的，包括智力因素和非智力因素，教師在分層備課時很難對所有問題進行精準分層，因此，在教學中可對問題進行動態分層。教學實踐中，筆者根據本班學生實際，動態化地將學生劃分為A、B、C三個層次（A層學生學習能力強，B層學生學習能力一般， C層學生學習能力相對弱一些）。在設計學習問題時，筆者盡可能地將同一學習問題轉換為相互關聯而又較好體現梯度的三類問題，讓學生都能接收到相應的適合自己學習能力的學習任務。

在預習統編版語文三年級下冊《海底世界》一文時，筆者結合文本，根據不同層次學生的能力，提出了三個難度級別不同的閱讀問題。

針對C層學生，筆者設計的問題是“海底是否沒有一點兒聲音呢”；針對B層學生，筆者設計的問題是“作者是怎樣把‘海底植物差異也很大這個特點寫清楚的”；針對A層學生，筆者設計的問題是“有些貝類自己不動，卻能巴在輪船底下作免費的長途旅行。作者這樣寫，讓你感受到了什么？‘巴字可不可以換成其他的字”。這些問題都指向本文的主旨句“海底的深處是怎樣的”，但理解的角度不同。從預習反饋情況看，三個層次的學生都能作出比較合理的回答。

學生預習前，筆者鼓勵學生在完成本層任務的基礎上跨層預習。這樣既達到以問促進、分層導學的預設目的，又適當解決了個別學生“吃不飽”的問題。作為課堂教學的主導者，筆者適時掌握預習進度，并解答學生提出的新問題，或從學生解決預習問題的過程中發現教學契機。

二、精當提問，讓課堂成為學生展示的舞臺

課堂提問是檢測學生理解情況的重要手段，也是體現學生個體差異的重要載體。為了讓學生都能在這一環節得到應有發展，筆者結合學生層次和教學內容，不斷優化提問形式和方法。

一是堅持優先提問。筆者在課堂教學中首先展示相對簡單的問題，讓C層學生發言后，再讓B層學生和A層學生補充、完善。在此基礎上，通過差異化課堂評價，讓C層學生得到與A層學生同等的課堂積分的機會。此舉既提升了C層學生課堂展示的自信心，又給了B層學生和A層學生展示自己的機會。

二是常用接力提問。這類提問主要適用于課堂探究環節，而且多針對C層學生。當一名C層學生回答出筆者預設的問題后，即可得到向其競爭對手（A、B、C三層學生中的任一名學生）隨機提問的權利。提出問題本身就是學習思考的過程，如此循環接力問答，不僅激發了全體學生的學習主動性和積極性，還能讓C層學生和B層學生在問中進階，讓A層學生不敢“等閑視之”。

三是活用“因題提問”。所謂“因題提問”，就是教師根據不同的問題、不同的情境，選擇不同的提問方式和對象。如在《海底世界》基礎知識的教學環節中，筆者設計了三個不同層次的問題。

針對C層學生，筆者問：你能寫出課后生字表中的所有生字、新詞嗎？你能分辨多音字的讀音嗎？這兩個問題是對C層學生進行基礎知識的檢測。學生解決問題后，筆者借助多媒體希沃小游戲讓該層次學生進行基礎知識的通關比賽。在有趣的通關比賽中，學生獲得了學習的快樂，增加了學習語文的興趣。

針對B層學生，筆者首先問道：“海底的動物常常在竊竊私語。‘竊竊私語可能是什么意思？這樣寫有什么好處？”然后，筆者要求學生在短暫思考后有條理地組織語言。學生結合上下文意可以回答出大體意思，有幾名學生甚至借助上下文意答出了“擬人”，筆者給予了相應的表揚。學生在享受被贊揚和肯定的過程中強化了學好語文的信心。

針對A層學生，筆者首先問道：“‘海里的動物，各有各的活動方法是一個總起句，作者在第四段中是怎樣把這個意思寫清楚的？”學生思考后各抒己見，最后達成共識：通過海參、梭子魚、烏賊、章魚和貝類不同的前進方式寫清楚的。

在此基礎上，筆者結合“語文園地”內容提出了一個拓展性問題：“你可知道，大海深處是怎樣的嗎？”筆者讓所有學生參照課文寫法，以“你可知道，校園的早晨是怎樣的嗎？”為開頭進行說話練習。從教學效果上看，雖然不同層次的學生在語言、語氣、內容等方面有一定的差異，但基本上都能說出自己心目中的校園早晨。這一教學環節兼顧了所有學生，體現了分層教學“分層而不分類”的思想。

三、精巧追問，促進深度理解

教學的藝術在于激勵、喚醒、鼓勵學生持續的有意義的學習。在課堂教學的小結階段，筆者特意設置了一個追問環節，旨在以追問促進學生養成回顧與反思的習慣，達到深層次、多角度理解問題的目的。

一是鞏固追問。這種追問旨在鼓勵、引導各層學生鞏固課堂所學內容，促進學生深度理解，幫助他們提高自主思考的能力。在《海底世界》的小結階段，筆者針對C層學生提出問題：你還記得課文是從哪幾個方面介紹海底世界的？針對B層學生，筆者追問：請你回顧一下，作者是怎樣把“海里的動物，各有各的活動方法”和“海底植物差異也很大”寫清楚的？針對A層學生，筆者追問：如果讓你擔任《海底世界》的講解員，你如何把海底世界清晰地介紹給游客呢？這些追問層次分明，既照顧到不同層次學生的理解能力，又體現了面向全體學生的分層教學思想。借助筆者的追問，學生在鞏固所學內容的基礎上，增強了探索自然的意識。

二是反向追問。這種追問主要針對B層學生，目的是通過對課文和課堂學習中的一些問題和現象進行反向提問，促進學生轉換思維角度，深化對課文內容的理解。如在《紙的發明》的小結階段，筆者追問：如果沒有前人的經驗和教訓，蔡倫能造出輕便好用、價格便宜的紙嗎？學生在回答問題時自然而然地理解了該文的人文主題。

（作者單位：華中師范大學附屬荊州高新區學校）

（本文系湖北省教育科學規劃2021年度課題“同伴教學促進中小學生社會性發展的實踐研究”成果。課題編號：2021JB319）

責任編輯? 吳鋒