融合教育發(fā)展緩慢地區(qū)隨班就讀學(xué)校支持現(xiàn)狀

鐘安妮 龍明忠

摘 要：為了解融合教育發(fā)展緩慢地區(qū)隨班就讀工作開展的特性，提出更有針對性的建議，本研究以湖南省常德市為例，從普通學(xué)校角度出發(fā)，通過對5名普通學(xué)校教師的訪談，分析了常德市普通學(xué)校隨班就讀工作在宏觀系統(tǒng)（學(xué)校融合氛圍），外層系統(tǒng)（學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)支持，評測支持，課程支持，輔具支持，資源教師），中間系統(tǒng)（師生合作支持，教師與家長合作支持），微觀系統(tǒng)（教師支持，同伴支持）的支持現(xiàn)狀，并提出以下針對性的意見與建議：轉(zhuǎn)變觀念，提高認(rèn)識；建立健全隨班就讀工作評估體系；加強隨班就讀師資力量，構(gòu)建融合教育專業(yè)教師團隊。

關(guān)鍵詞：融合教育；隨班就讀；發(fā)展緩慢地區(qū)；支持現(xiàn)狀

【中圖分類號】G420 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2097-2539（2024）02-0008-04

*本文系2022年湖南省“十四五”規(guī)劃課題《融合教育發(fā)展緩慢地區(qū)隨班就讀學(xué)校支持策略實踐研究》（課題編號：ND228235）的研究成果。

一、問題的提出

隨著融合教育的推進，隨班就讀工作取得了一定成效，但“教育回流”“隨班就坐”等現(xiàn)象仍存在，尤其是中西部欠發(fā)達且融合教育發(fā)展緩慢地區(qū)，隨班就讀支持體系極度缺乏。湖南省融合教育整體發(fā)展進程落后于沿海地區(qū)，且省內(nèi)各地區(qū)發(fā)展程度不均衡，其中常德市融合教育發(fā)展總體較為緩慢，大量的隨班就讀學(xué)生與現(xiàn)有支持體系不夠成熟的矛盾較為突出。為了解融合教育發(fā)展緩慢地區(qū)隨班就讀工作開展的特性，提出更有針對性的建議，筆者從普通學(xué)校角度出發(fā)，對普校教師進行深度訪談，采用質(zhì)性研究探尋普通學(xué)校隨班就讀工作支持的現(xiàn)狀與困境，提出建議與對策。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

本著質(zhì)性研究“目的性抽樣”原則，抽選能為本研究提供最大信息量的人和事[1]。為能在理解相關(guān)概念的前提下，提供較為準(zhǔn)確的信息，從參與了該市隨班就讀轉(zhuǎn)崗骨干教師研修項目的教師中，確定了5名教師作為訪談對象。為確保研究效度，選取對象所在單位覆蓋主城區(qū)、縣區(qū)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)，學(xué)段覆蓋學(xué)前至初中段。研究對象的基本情況見表1。

（二）研究方法

經(jīng)文獻研究，明確隨班就讀學(xué)校支持系統(tǒng)的維度劃分，編制半結(jié)構(gòu)化訪談提綱。采用面對面及電話的形式訪談，秉承尊重、傾聽、開放的原則，與訪談對象進行坦誠交流，每名受訪者訪談約1小時，在征得受訪者同意后，對訪談過程進行全程錄音。訪談結(jié)束后，對受訪者進行編號并匿名處理，最后對訪談材料進行整理與分析。

（三）研究工具

自編訪談提綱《隨班就讀學(xué)校支持現(xiàn)狀訪談提綱》，訪談提綱主要包括兩部分：訪談對象基本信息（性別、教齡、專業(yè)、學(xué)歷、學(xué)校所在區(qū)域、任教年級、任教科目）；隨班就讀工作支持現(xiàn)狀（宏觀系統(tǒng)：學(xué)校融合氛圍；外層系統(tǒng)：學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)支持，評測支持，課程支持，輔具支持，資源教師；中間系統(tǒng)：師生合作支持，教師與家長合作支持；微觀系統(tǒng)：教師支持，同伴支持）。

（四）信息處理

將訪談錄音進行文字轉(zhuǎn)換及文本語句梳理，然后使用NVivo11對文本材料進行手動編碼，并按質(zhì)性研究資料分析的三級編碼程序，對相似的主題進行概括、類聚與提煉，獲得30個開放式編碼，10個主軸編碼，4個選擇性編碼。

三、結(jié)果與分析

（一）宏觀系統(tǒng)：融合教育觀念尚未形成

區(qū)域內(nèi)融合教育觀念尚未形成，所有受訪者表示在參加此次隨班就讀的國培項目前基本未接觸過“融合教育”理念，對“隨班就讀”也認(rèn)識不夠深入，更沒有相關(guān)的宣傳與倡導(dǎo)。受訪者表示，目前學(xué)校接收特殊學(xué)生是基于招生政策的規(guī)定，屬于責(zé)任和義務(wù)，而融合教育理念并未深入人心。通常會在剛接收特殊學(xué)生時與家長溝通建議去特教學(xué)校就讀，對校內(nèi)隨班就讀學(xué)生的要求主要為“不出安全問題，不攻擊他人，遵守學(xué)校秩序，不干擾課堂。”T4老師說：“我是2016年就開始接觸送教上門的特殊孩子，那時候也聽說過隨班就讀，但是我們都沒有引起重視，也沒有關(guān)注，后面開始做脫貧攻堅和鄉(xiāng)村振興工作，這群孩子才逐步引起關(guān)注。”“普校教師隊伍中對融合教育的了解非常少，幾乎沒有人關(guān)注過。”T3老師表示：“我們平時沒有學(xué)習(xí)融合教育隨班就讀相關(guān)政策。除了部分隨班就讀學(xué)生較多的學(xué)校外，有些學(xué)校可能在隨班就讀工作上遇到的問題不明顯，就沒有關(guān)注到。”產(chǎn)生這些認(rèn)識的根源在于大家對特殊兒童暫未形成接納、包容、尊重差異的融合教育觀念。

（二）外層系統(tǒng)：在現(xiàn)有管理模式下局部調(diào)整但缺乏體系與保障

1.常規(guī)管理中具有一定的關(guān)注，但較為被動且不成體系

部分被訪談?wù)咦鳛閷W(xué)校管理層，基本能認(rèn)識到接收隨班就讀學(xué)生是學(xué)校的責(zé)任與義務(wù)，能理解家長的心理感受，對其持包容與接納的態(tài)度；學(xué)校常規(guī)管理方面，加強對學(xué)生安全的監(jiān)管與教育，并在遵守學(xué)校規(guī)范以及行為習(xí)慣的養(yǎng)成方面對所有學(xué)生一視同仁；分班安置上，大部分因不能提前了解到學(xué)生的特殊性，采用的是隨機分班或平均分班。T3老師所在的學(xué)校在關(guān)注到一些特殊癥狀比較明顯的學(xué)生時，在班級安置上會有特別關(guān)注，會為學(xué)生選擇能力強，有耐心，和家長的溝通能力強的班主任，從而對其進行有針對性的指導(dǎo)；物理環(huán)境上，會為學(xué)生提供便利。如T1老師所在的學(xué)校將一名患有腦癱的孩子所在的教室從三樓搬到了一樓，方便學(xué)生的日常行動；培訓(xùn)學(xué)習(xí)方面，基本沒有參加過除本次國培項目外的相關(guān)專題培訓(xùn)，但部分學(xué)校在校本培訓(xùn)中會就相關(guān)問題組織老師們學(xué)習(xí)。T3老師說：“我們在日常的班級管理培訓(xùn)，班主任骨干培訓(xùn)，及常規(guī)的全體業(yè)務(wù)水平培訓(xùn)中，關(guān)于學(xué)生的管理內(nèi)容也會涉及到特殊學(xué)生的支持和管理。我們還經(jīng)常分享教育管理的資料和案例到班主任群里供大家學(xué)習(xí)。”但基本沒有為特殊學(xué)生制定專門規(guī)定；另外，學(xué)校在隨班就讀工作中遇到的問題與困難，也有主動向上級部門溝通過，但受限于諸多因素，調(diào)整難度大。

2.評測方面局限于上級主管部門的管理要求，支持有限且壓力大

評測方面，學(xué)校主要根據(jù)上級教育主管部門的要求操作，暫無對隨班就讀學(xué)生專門的評估體系，而是將其納入普通學(xué)生統(tǒng)一的考核體系，與學(xué)校及老師的年終績效考核相掛鉤。且區(qū)域不同，具體實施方式也有所不同。如主城區(qū)為每所學(xué)校提供3個隨班就讀學(xué)生的名額不參與考試測評，有的區(qū)縣則對所有持殘疾證的學(xué)生都不納入學(xué)業(yè)水平考核，有的區(qū)縣則是對所有在籍學(xué)生實施統(tǒng)一的學(xué)業(yè)水平考核。另外，T2老師所在的學(xué)前段及T5老師所任教的二年級的學(xué)生暫不用參與學(xué)業(yè)水平考試，對教師的考核不與學(xué)生成績掛鉤。評估體系的缺乏，給學(xué)校和老師們都帶來很大壓力。T1老師說：“老師們有愛心，也能去輔導(dǎo)，但是特殊學(xué)生需要和普通學(xué)生一起參加考核，老師們明明已經(jīng)很對他很關(guān)心了，并盡了全力對特殊學(xué)生進行個別支持，然而實際情況就是費心了，費力了，但效果非常微小，還因此影響了自己的整體教學(xué)效果，這對老師們的打擊非常大。”

3.課程方面對隨班就讀學(xué)生的學(xué)習(xí)要求有所降低，但缺乏針對性課程

所有受訪者均表示沒有單獨為隨班就讀學(xué)生設(shè)置的課程，或?qū)φn程內(nèi)容和形式進行調(diào)整。在課程上的支持主要表現(xiàn)在降低對學(xué)生的要求，對學(xué)生不強求，跟著班級整體學(xué)習(xí)，能學(xué)多少是多少。同時對障礙程度較嚴(yán)重的學(xué)生，會采取康復(fù)訓(xùn)練與學(xué)校課程逐步過渡的方式。T3老師提到她所在學(xué)校對一個學(xué)生的支持方式：“有的學(xué)生一開始特殊癥狀比較嚴(yán)重的，我會建議他先上語文數(shù)學(xué)課，其他的時間去機構(gòu)做康復(fù)或在家看課外書，看有益的電視節(jié)目，逐步增加在校上課的時間，給學(xué)生一個過渡期。”

4.輔具支持及資源教師支持暫未體現(xiàn)

被訪談教師表示所在學(xué)校目前均沒有資源教室、資源教師及特殊教育輔助器具。只有T3老師表示自己任職的學(xué)校在新建的教學(xué)樓中有資源教室的規(guī)劃。

（三）中間系統(tǒng)：有合作體現(xiàn)，但缺乏深度及合作機制

1.師生合作的支持以教師鼓勵和安排為主

班上有特殊學(xué)生時，教師均會向普通學(xué)生說明情況，并積極鼓勵大家?guī)椭厥鈱W(xué)生，也會有很多普通學(xué)生在老師的引導(dǎo)下主動接近特殊學(xué)生。T1老師還會注重跟學(xué)生強調(diào)在幫助特殊學(xué)生時，注意不要發(fā)生矛盾沖突。T3老師則分享了她所在學(xué)校另一名班主任的做法：“有個女孩子因為心理疾病導(dǎo)致身體上出了問題，總是不定期發(fā)作病癥，發(fā)作時會呼吸困難，班主任老師就安排了班級里兩名比較有同理心的女同學(xué)專門照顧她。”但尚未在班級融合氛圍與觀念的建立上做出相關(guān)的工作，也未系統(tǒng)組織班級學(xué)生在融合教育中發(fā)揮作用。

2.家校合作的支持較為被動，家長的認(rèn)識與態(tài)度較為關(guān)鍵

特殊學(xué)生在普通學(xué)校隨班就讀時，當(dāng)班主任老師同時面對班級幾十個學(xué)生，很難分出足夠的精力單獨支持特殊學(xué)生。所以當(dāng)特殊學(xué)生的行為問題較為嚴(yán)重，或者家長對學(xué)生的學(xué)習(xí)期待較高時，家長與教師共同合作幫助學(xué)生就顯得至關(guān)重要。所有受訪者都表明自己所在的班級或?qū)W校有家長陪讀現(xiàn)象，有的是輔助學(xué)生生活自理，有的是協(xié)助管理學(xué)生的問題行為，還有的是輔助學(xué)生的學(xué)習(xí)。T5老師班上的一名隨班就讀學(xué)生的媽媽則對自己的孩子的學(xué)習(xí)期待較高，會在老師的反饋下同時在家對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行一定輔導(dǎo)，以幫助學(xué)生更好地參與課堂活動。但也有很多家長意識較為缺乏，對自己孩子的融合期望低，認(rèn)為自己的孩子在學(xué)校只要安全，健康快樂，老師能夠多一些關(guān)心就行了。

（四）微觀系統(tǒng)：關(guān)注秩序維護，專業(yè)不足

1.教師支持以維持教育教學(xué)秩序為主，但缺乏專業(yè)技能

教師在班級管理和教育教學(xué)中是需要與隨班就讀學(xué)生直接接觸并直面相關(guān)問題的。普通教師的支持仍主要以維持正常的教育教學(xué)秩序為主。班級管理方面會一定程度鼓勵班級學(xué)生關(guān)愛特殊學(xué)生，同時提醒不要發(fā)生矛盾，尤其關(guān)注學(xué)生的安全狀況；為避免對其他同學(xué)造成干擾，會對有干擾行為的特殊學(xué)生座位安排至教室邊緣；課堂教學(xué)方面會給予一定的語言和動作提示學(xué)生專心聽講或指出學(xué)習(xí)范圍，并盡可能為學(xué)生提供課堂互動參與的機會，同時在學(xué)生課堂上出現(xiàn)問題行為時，及時安撫與處理，減少對正常教學(xué)秩序的影響；生活方面對學(xué)生給予更多的關(guān)注與愛護；積極主動與學(xué)生家長溝通學(xué)生的學(xué)習(xí)與表現(xiàn)情況，并在有問題行為需要處理時，及時聯(lián)系家長。但由于大部分教師沒有接受過特殊教育的專業(yè)培訓(xùn)，難以采用針對性的方法解決特殊學(xué)生存在的問題，且暫未有資源教師支持體系，從而容易產(chǎn)生諸多問題，如：安全問題，學(xué)生之間易發(fā)生沖突，課堂教學(xué)容易因?qū)W生的特殊行為被打斷，家校溝通工作頻率增加等，從而導(dǎo)致教師壓力過大，對教學(xué)易產(chǎn)生消極情緒，從而影響教育教學(xué)質(zhì)量。

2.同伴支持依賴于教師引導(dǎo)，但缺乏策略

普通學(xué)生對于班里的特殊學(xué)生在教師的引導(dǎo)下基本能夠逐步接納和適應(yīng)。對于外形基本正常且無攻擊性行為的特殊學(xué)生，普通學(xué)生基本能與之建立較好的同伴關(guān)系。但對于外貌獨特或有攻擊性行為的特殊學(xué)生，普通學(xué)生則不敢靠近。在教師的引導(dǎo)與家長的努力下，很多普通學(xué)生也能與特殊學(xué)生建立一定的同伴關(guān)系，并在生活和學(xué)習(xí)上給予支持和幫助。但大多數(shù)的同伴支持只是站在對弱者的關(guān)心和幫助的角度，并未形成融合教育中的角色意識，且缺乏相應(yīng)策略。

四、思考建議

（一）轉(zhuǎn)變觀念，提高認(rèn)識

全力推行隨班就讀的融合教育思想，給特殊兒童提供較為合適的學(xué)習(xí)和成長環(huán)境，其中學(xué)校、教師、家長和社會對隨班就讀的認(rèn)同是取得成功的關(guān)鍵。只有全社會都能正確對待隨班就讀這一現(xiàn)象，學(xué)校和教師才能正確地接納隨班就讀特殊兒童，隨班就讀的教育工作才能正常、順利地開展。

（二）建立健全隨班就讀工作評估體系

在教育主管部門的領(lǐng)導(dǎo)下，建立以特教老師、資源教師、心理咨詢師、班主任、任課教師、家長等組成的專業(yè)評估小組，開展入校篩查、個別化教育計劃制定、學(xué)業(yè)評估等工作。并搭建隨班就讀工作評估體系，對隨班就讀學(xué)生及有隨班就讀學(xué)生的學(xué)校進行科學(xué)合理的評估，不僅緩解學(xué)校的考核壓力，同時還能給特殊學(xué)生更加合適的安置方式及教育服務(wù)。

（三）加強隨班就讀師資力量，構(gòu)建融合教育專業(yè)教師團隊

隨班就讀班級的教師是特殊兒童隨班就讀工作的最終執(zhí)行者，他們是否具備特殊教育的專業(yè)知識和教學(xué)能力，將直接影響隨班就讀特殊兒童的教育工作。要切實落實湖南省人民政府辦公廳印發(fā)的《湖南省特殊教育發(fā)展提升行動計劃（2022-2025年）》，加強特殊教育資源中心建設(shè)，積極開展特殊教育學(xué)校、有特教班（部）和特殊學(xué)生隨班就讀的普通學(xué)校校長、教師全員分級分類培訓(xùn)，將融合教育納入普通學(xué)校教師繼續(xù)教育的必修內(nèi)容[2]，培養(yǎng)資源教師，建設(shè)一支具有特殊教育專業(yè)知識的教師隊伍。

（責(zé)任編輯：陳娟）

參考文獻

[1]陳向明.質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000：92.

[2]湖南省人民政府辦公廳.湖南省人民政府辦公廳關(guān)于印發(fā)《湖南省特殊教育發(fā)展提升行動計劃（2022—2025年）》的通知[EB/OL].http：//www.hunan.gov.cn/ hnszf/xxgk/wjk/szfbgt//202209/t20220928_29019725. html，2022-09-20.