基于大概念的高中歷史作業設計思考

劉亞軍

摘 要：2021年我國正式發布了“雙減”政策?！半p減”政策的出臺并不單單代表著教師要減少學生的作業量，號召的是教育工作者要對作業設計、作業管理形成全新的認識。教師需要轉化作業設計觀念，創新作業設計方法，使得作業能夠實現由量到質的轉變。因此，在作業設計中遵循大概念，具有較高的現實意義。文章將從高中歷史學科出發，探討大概念下的作業設計原則，著重探究基于大概念的作業生成機制與設計對策。

關鍵詞：高中歷史；大概念教學；作業設計

大概念是指在一個學科領域或主題中最精華、最有價值的概括性的理解。高中歷史大概念教學是使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進核心素養的落實。大概念作為當前高中歷史教學的關注點，教師要采取合適的手段對學生實施評價，以檢驗學生的學習成果。作為形成性評價中的重要組成部分，作業可以幫助教師直觀了解學生的學習狀態，也可輔助學生了解自身當下的學習情況，為師生提供有方向的教學指導。長期以來在高中歷史教學中，很多教師都沒有意識到作業的重要性，所設計的作業往往會將重點集中在鞏固知識方面，側重的是加深學生的記憶。顯然這一理念與現代化教學思想并不吻合，創新作業設計思路是教師目前要關注的一項工作。

一、基于大概念的高中歷史作業設計原則

第一，目標性原則。以往教育工作中，很多教師會側重突出作業的檢測功能，將作業與教學評價相互整合，但事實上作業的功能并不僅局限于此，可以是課堂的延伸，也可以是學生對于教學內容的回顧。所以在大概念視角下，高中歷史教師需遵循目標性原則設計作業，以明確的目標導向豐富作業功能，體現作業價值。

第二，結構性原則。在作業設計中，教師一定要避免的誤區就是作業并不是單純堆砌知識點。以往教育工作中，很多教師所設計的作業通常會呈現出單向結構與多項結構兩種類型。在多項結構的作業設計中，針對各項子任務，彼此之間的關聯也并不高。對于學生來說，其難以察覺到各個子任務彼此之間的關系，也難以在完成任務后構建完整的知識框架。新課標倡導教師要培養學生的學科素養，對此教師需遵循結構性原則，能夠以大概念為主軸，延伸子任務，指導學生在分層遞進的任務配合下，實現素養的提升，建構完善的知識體系。

第三，開放性原則。歷史教學并不是歷史研究，不要求學生自主探索真知，而是要使之基于前人的成果進行后續的傳承，要使之在豐富的歷史素材中提高個人的文明認識與文化素質[1]。所以，在大概念下的高中歷史作業設計中，教師需遵循開放性原則。該原則主要體現在兩大方面。

其一，作業形式的開放。在設計作業時，教師要盡量避免故步自封，應為學生提供豐富的作業形式。在作業空間上，可以從課堂走向校園，從城市走向田野；在作業完成方法上，可以指導學生進行書面作業，也可以引導其進行實踐探索；在作業完成步驟上，可突破傳統的讀寫限制，鼓勵學生進行歷史對話、歷史觀摩，深化學生的作業參與。

其二，作業答案的開放。在大概念環境中，教師要意識到，決不能將作業的功能局限在檢驗學生的學習成果方面。高中歷史教學中，學科的人文功能逐漸凸顯，教師絕不能以量化數字作為唯一的作業評價標準，而是要適當學會留白，盡量為學生提供廣闊的自我發展空間，以此拓寬學生的歷史視野，發展其思維，進而促進其核心素養的順利發展。

二、基于大概念的高中歷史作業生成機制

基于大概念角度，構建完善的作業生成機制，根本目標在于牽動學生主動探索知識，使之更好地關聯課本內容與現實問題，加深學生對大概念的理解，并將這種理解轉化為核心素養的發展[2]。在高中歷史教學中，引導學生了解探索大概念，可以使之實現由具體向抽象過度的思維轉化，既包括學生當下的學習理解，也包括其未來的知識增長。因此，在大概念下的高中歷史作業生成中，教師需要以學習目標為前提，引導學生進行整體思考，驅動學生提高學習內驅力，并發展核心素養。

（一）統于目標的落實

落實教學目標是提高歷史作業設計有效性的根本前提。作業設計某種程度上是整個教學規劃框架中的最后一部分，教師需要對前期的教學準備、教學實施展開全面設計，而后聚焦于大概念教學目標以及學生當下的學習狀態，合理推進作業的設計。

首先，教師要把握核心素養的培養要求。在作業設計中，絕不能出現跑題的情況。換言之，作業內容絕不能脫離教科書內容或者課標要求，而是要基于課堂內容進行有效的延伸，使得學生通過作業對本課知識形成進一步的理解和吸收。并且，教師要保證所構建的作業目標有明確指向，每一項作業都應該有相對應的教學要求。例如，是幫助學生鞏固知識還是拓展其認識、提高其能力。另外教師要加強作業設計與教學設計的聯合，確保二者可構建成完整的教學體系，幫助學生由課堂延伸到課外，順利完成知識架構，避免將作業設置為無意義的抄寫或機械式的記憶。

其次，教師要把握價值的引領。立足于大概念分析來看，作業的存在價值，絕不僅限于幫助學生鞏固知識，更多的是引導學生回顧學習過程，實現有效的學習延伸。所以，在大概念下的高中歷史作業設計中，教師要把握兩大要點。一方面，側重利用作業引導學生完成知識建構，提高學生的學習技能；另一方面，要側重把握唯物史觀，引導學生通過作業拓寬歷史視野，從歷史角度感受國家發展的歷程，能夠對國家發展，甚至是世界發展產生真正的關注[3]。

總而言之，在作業設計中，教師要發揮教育的引導性功能，引導學生主動行動，主動思考，使之可對知識產生深入的理解，并在理解中延伸出新的價值。

例如，在引導學生學習辛亥革命、北洋軍閥統治這一時期的歷史知識時，便可以設立“革命”的大概念主題。聚焦于核心素養視角，本部分的教學目標集中在培養學生的唯物史觀、時空觀念、實證能力以及歷史解釋能力。明確這兩大內容之后，教師便可以有方向地展開作業設計。比如：要求學生繪制辛亥革命的簡單示意圖，要求學生思考在辛亥革命后，中國民眾對于當時的歷史環境有什么樣的反應？對于中國內憂外患的境地有什么樣的想法？也可要求學生以“何以救國”為主題撰寫一篇文章。

（二）起于知識的積累

基于核心素養視角分析來看，教書育人兩者密不可分，教師需要通過引導學生學習知識，推動其道德本性以及智力的形成發展，進而驅動其獲得適應社會發展的關鍵能力，切實提高學生的核心素養。

結構化的知識并不是常規的知識堆砌，而是在持續性的學習中不斷認識、不斷形成的經驗累積。在作業設計中，教師要把握知識的累積，加強作業的常態性與趣味性，以此提高學生的學習動力，使得學生有所期待，主動探索知識，進而實現知識的掌握。

作業的常態設計指的是，教師需要在作業設計中滲透學生必備知識元素，確保學生在處理學習問題時，可以自發展開問題分析、問題解決，能夠高質量對問題情境進行探索。高中歷史學科中不僅包含著豐富的史實與概念，也包含著較為復雜且深刻的基本方法與原理，只有使得學生全面掌握這部分內容，才可推動其核心素養的發展[4]。進一步來說，教師需要在作業中適當體現基礎內容，使得學生能夠自發地解決問題，溫習所學，進而潛移默化地鞏固知識。

（三）重在能力的發展

作業的存在有助于教師了解學生的學習情況，輔助學生針對性地查漏補缺，也有助于學生核心素養的穩步發展。立足于核心素養，高中歷史教學中教師要側重培養學生的歷史思維能力、創新能力、實踐能力以及核心能力，使得學生通過歷史學習可以解決一些歷史問題或現實問題，增強學生的關鍵能力與必備品質。

聚焦于學生歷史思維能力的發展來看，教師要從培養學生的時空觀念入手，在作業設計中可以為學生提供豐富的歷史資料，鼓勵學生自主閱讀，嘗試辨別不同史事之間的因果，對過去、現在和未來形成正確的遷移。

聚焦于學生實踐綜合能力的發展來看，整體的教育重點在于要遵循多元智能理論，側重培養學生的智力，延伸學生的思維，提高學生的問題解決能力。在這樣的理念下，展開作業設計時，教師可加強作業的多樣性與可選擇性。

在這幾種不同的作業中，學生的語言智能、邏輯智能與視覺空間智能可以得到充分的鍛煉，其可以立足于宏觀視野掌握內容主旨，也可以從不同的視角感受到歷史的變革，在審視自己的環境中實現自我成長，在作業的輔助下，切實提高核心素養。

三、基于大概念的高中歷史作業整體設計

（一）把握概念統領，聚焦主題學習

基于大概念視角，在展開高中歷史作業設計時，教師需要把握概念的統領，在明確教學主題的情況下循序漸進地推進作業設計，幫助學生基于大概念作業體系，形成自主學習思路，輔助深入理解知識本質，把握知識要點。

例如：在引導學生學習《中華人民共和國成立和社會主義革命與建設》這一單元的知識時，整個單元所體現的主題體現在勞模精神。在本單元學習中學生會看到很多艱苦奮斗的中國人民，會感受到他們身上所體現出的奮發圖強的精神面貌?；诖蟾拍罱虒W，教師便可提煉勞模精神的主題進行作業設計。

在立德樹人根本任務推進得如火如荼的當下，勞模精神至關重要。而現行高中歷史課程標準中也明確指出在歷史教學中教師要發揮歷史學科的教育功能，要培養學生的愛國主義，驅動學生形成高尚的民族精神與時代精神，使之養成正確的世界觀、人生觀、價值觀[5]。作為愛國創新教育中的重要組成部分，勞模精神十分重要，是教師基于歷史課堂進行育人的重要工具。但通過對現代高中生的觀察與分析來看，很多學生對于勞模精神會持有一定的片面認識，甚至會錯誤地理解勞動與勞模精神之間的關系。為有效改善這一情況，教師可在大概念作業設計中對勞模精神加以分解，如勞模精神的內涵、形成背景、歷史作用、弘揚途徑等，基于這幾點內容逐一進行作業設計。

在設計預習作業時，教師可要求學生通過對教學內容的初步了解，嘗試描述自己印象最深或感觸最深的勞模群體、勞模個人。通過這一方式，學生會自發地對教學內容進行總結，也會借助網絡搜索與作業要求相關的素材，潛移默化地便使得學生糾正了勞模精神的認識偏差。對于學生而言，勞動模范不再只是教科書上的一些文字，也不再是宣傳欄中的一張張照片。在豐富的素材支撐下，他們更加鮮活立體地出現在學生面前，豐富學生感知與體驗，對于學生核心素養的發展有極大的積極輔助作用，對于其人格的塑造與發展也可起到良好的支撐。

（二）實施多樣設計，促進全面發展

基于大概念視角進行教學設計，是一個相對較為系統的教學過程。在具體的作業設計中，教師需要以大概念為根本內涵，有方向地優化作業的情境、內容以及方式。

1.作業材料情境化

一般情況下，在作業設計中，教師都需要有一定的情境作為根本依托，以情境為主要線索，緊密關聯知識與實踐，在豐富情境中深化學生的學習體驗，鞏固其所得，進而培育學生的核心素養。基于歷史學科視角分析來看，大概念是學科的本質，是歷史的演變，而不僅僅是一些專有名詞的解釋。換言之，其具有較高的結構性、抽象性與綜合性，教師需要在系列大概念的有效聯結下，幫助學生構建完整的知識結構，以特定的情境進行呈現，有效幫助學生整合知識，提高思想認識，進而激發其核心素養。

例如：在引導學生學習《中華文明的起源與早期國家》這一課時，在大概念作業設計中，教師可以以“多元一體”為概念統領，合理展開情境設計。教師可以為學生提供一些與多元一體有關的課外素材，如王震中老師所做的《商王朝的多元一體復合制結構特征》文章中的選段，或者可以摘抄由陳述國校注的《尚書》選段（越在外服、越在內服），然后要求學生根據這些課外的素材以及教材中學習拓展部分的內容，嘗試解釋中華文明多元一體。在這類作業設計中，教師需要把握以下幾大重點。

一是要鞏固歷史學科的大概念穩定性。在本課的作業設計中，教師需要把握的大概念在于中華文明多元一體，通過為學生呈現拓展性資料的方式營造文獻展現的歷史場景，帶給學生更加直觀且現實的學習感受，在各類素材的有效交織下，幫助學生更好地連接歷史人物、歷史王朝、歷史方國，體會到多元一體在不同時期所呈現出的樣態與作用。二是要構建完善的敘事框架。在這份作業設計中，首先通過課外的素材幫助學生了解商朝與方國之間的關系，而后遞進到教材中的學習拓展部分，幫助學生由具體走向抽象，落實學生史料收集能力、歷史解釋能力的穩步提高，也可使之掌握孤例不證的思想理念，潛移默化培育學生的實證觀念，促進其核心素養發展。

2.作業內容分層化

在大概念教學視域下，開展歷史學科作業設計時，教師需要構建層次化的內容體系，以打造穩定的知識遷移平臺?？陀^來看，在大概念理念下，歷史學科的知識結構可劃分為三個層級，分別為重要概念、基本問題以及具體史實，三個層級之間的關系為逐層遞進，最終轉化為大概念[6]。處在層次越高的知識，本身的解釋力也就越強。換言之，在大概念教學環境中，當學生能夠逐層掌握大概念之后，某種程度上也代表著其理解了知識的本質，把握了知識結構，可以運用這些知識進行具體的操作，解決具體的問題，而這便是知識的遷移。所以在作業設計中，教師要保證作業內容的梯度性，以此循序漸進地輔助學生調動越來越高的知識層次，逐步接近大概念，擴大知識范圍，深化思維參與，提高核心素養。

例如：在引導學生學習《古代的生產工具與勞作》這一課時，整體的作業設計可參考如下層級。

首先，教師可以站在唯物史觀視角，為學生解釋生產力與生產關系之間的關聯。而后要求學生根據這一關聯嘗試分析小農經濟產生的歷史條件與基本特點。為了顯示整體知識體系的層級性，教師可將具體的作業內容劃分為4個層級。層級一：生產力決定生產關系，所對標的是學科大概念；層級二：生產力、生產關系、生產工具以及生產方式，對標的是重要概念；層級三：耕作工具、灌溉工具、紡織工具等，對應的是一般概念；層級四：東漢末期出現的翻車、三國時期進行的革新，所對應的是具體史實。

在這四個層級中，學科大概念對整體教學內容形成了全面的統設，教師將唯物史觀放在了最高層，由層級一向層級四過渡，可分化出完整的金字塔形，幫助學生在層層遞進的環境中逐步掌握知識內容，完善知識結構。另外在不同層次中，每一層次的內容都可以與具體的歷史相對應，以自下而上的歸納及自上而下的思考，幫助學生逐層作答、逐層理解，實現知識的有效遷移。

3.作業任務序列化

歷史大概念的主要特征在于針對歷史知識的理解，通常會呈現出多維化的趨勢。人的認知發展并不是固定的，而是在各種知識的雜糅下，逐漸由感性過渡到理性。所以在大概念環境下開展作業設計工作時，教師需要針對不同類型的作業任務展開序列化的處理。除此之外，教師也要考慮到學生的核心素養發展需要，能夠針對不同的要點，構建不同的作業類型。

例如：在時間跨度角度上，可以劃分學年作業、學期作業、單元作業或學時作業；在教學流程角度上，可以劃分課前作業、課中作業、課后作業；在內容形式角度上，可以設定不同的題型，如選擇題、簡答題、材料分析題、小論文。在序列化的作業任務設計中，教師要以單元為根本，對各個課時之間的任務進行有效協調，構造完整的作業框架。在層層遞進、環環相扣的環境中，有效規避認知割裂的情況，促使學生系統化掌握知識，強化認識，提高核心素養。

以《生產工具與勞作方式》這一單元為例。教師可以基于大概念角度構造整體性單元作業。在本單元，一共包括三堂課，分別為《古代的生產工具與勞作》《工業革命與工廠制度》以及《現代科技進步與人類社會發展》。

針對第一堂課，教師可設置基礎性的作業，要求學生以表格形式適當整合史實，對能夠影響古代農業、手工業及商業發展的因素進行總結分析。為有效加強學生作業的條理性，教師可為其提供不同的思考方向，如生產工具、生產方式、國家政策等。

針對第二堂課，教師可以設置創新性的作業，要求學生選擇工業化革命浪潮下的一位代表人物，以自己喜歡的形式介紹這位人物的生平。學生選擇的人物可以是當下時代的發明家、企業家、工程師，選擇的形式可以是詩歌、人物小傳、PPT海報。

針對第三堂課，教師可以設置探究性作業，要求學生以手抄報的形式展示二戰后的科技成果，并緊密關聯自己的現實生活，選擇接觸到的科技產品，探索這種產品的發展歷程，并生成相應的思維導圖。

縱觀這三堂課的作業，整體任務的路徑循序漸進，且具有一定的序列關系。在序列化的推動下，指導學生展開史事判斷、史實梳理與史事解釋，使之深化對于生產工具產生、發展、作用的理解認知。另外，在該單元的任務清單中，學生可逐漸發展自身的歷史行為能力、論證評價能力以及實踐探究能力。在大概念統領下，深化生產力與生產關系的辯證理解，為核心素養的發展提供充足養分。

結束語

綜上所述，基于大概念視角推進高中歷史作業設計的創新與優化，可以輔助教師突破傳統教學模式形成的局限，既有助于深化學生對于知識的理解，也有助于歷史教學的有效延展。在大概念視角下，教師在實施作業設計工作時，需全面遵循目標性、結構性、開放性與主體性原則，要統于目標的落實、起于知識的積累、重在能力的發展，要把握概念統領，深化學生概念理解，打造多樣化作業設計體系，以推動學生全面發展。

參考文獻

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[3]張長珠.基于大概念的高中歷史單元作業設計例析[J].福建基礎教育研究，2023（4）：72-74.

[4]陳瑋.大概念與高中歷史作業設計策略[J].中學歷史教學參考，2022（11）：29-33.

[5]陳艷梅.基于大概念的高中歷史深度學習評價問題探究[J].現代中小學教育，2023，39（10）：29-32.

[6]吳鍵.大概念視域下的高中歷史單元整體教學探討[J].基礎教育論壇，2023（19）：86-87.