讓深度學(xué)習(xí)在探究活動中真實發(fā)生
——以“奇怪的樹”探秘活動為例

文 支曉娟

建構(gòu)主義理論強調(diào)，“兒童是通過主動學(xué)習(xí)去建構(gòu)新的經(jīng)驗”。每個幼兒都是天生的學(xué)習(xí)者，他們有自己獨特的學(xué)習(xí)方式。在幼兒園一日活動中，幼兒是怎樣學(xué)習(xí)的？教師如何支持幼兒的深度學(xué)習(xí)？在“奇怪的樹”探秘活動中，幼兒在教師的接納與陪伴中，主動遷移已有經(jīng)驗，積極建構(gòu)新的知識體系，讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生，促進了師幼共同成長。

一、聚焦問題，激活幼兒深度學(xué)習(xí)的興趣點

在一次散步活動時，幼兒在花田小鎮(zhèn)發(fā)現(xiàn)了一棵“奇怪的樹”，便聚集在樹周圍討論了起來。辰辰說：“這棵樹的樹葉是紅色的，與其他樹的樹葉不一樣，它是不是死了？”灰灰說：“有的樹葉就是紅色的，你看楓樹的樹葉就是紅色的。”辰辰說：“這棵樹的樹葉都已經(jīng)干枯了，而且地上有這么多的落葉，它肯定是死了。”小碩說：“這是正常的落葉現(xiàn)象，它應(yīng)該還活著。”……爭論聲吸引了更多的幼兒，大家紛紛加入討論中來。

《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》中提出：“善于發(fā)現(xiàn)各種偶發(fā)的教育契機，抓住活動中幼兒感興趣或有意義的問題和情境，能識別幼兒以新的方式主動學(xué)習(xí)，及時給予有效支持。”這棵“奇怪的樹”無疑激起了幼兒探索的欲望，他們充滿了好奇，不斷討論、嘗試，并產(chǎn)生了很多疑問。面對幼兒疑惑的表情和強烈的探究欲望，教師沒有直接將答案告訴他們，而是把問題拋給幼兒，引導(dǎo)他們帶著問題去思考，通過觀察、發(fā)現(xiàn)去尋找答案，激發(fā)幼兒深度探究的興趣點。

二、搭建載體，探尋幼兒深度學(xué)習(xí)的著力點

（一）建立鏈接，實現(xiàn)有意義的互動

幼兒探究活動的氛圍以及教師的情感支持，直接影響幼兒能否有效地進行深度學(xué)習(xí)。在幼兒思辨的過程中，教師鼓勵并支持幼兒大膽猜測，并梳理分析了幼兒的觀點：18 名幼兒認(rèn)為樹還活著，10 名幼兒認(rèn)為樹已經(jīng)死了。在爭論過程中，教師始終滿足幼兒的探究愿望，支持他們用自己的方式去解決問題，鼓勵幼兒大膽探索，讓幼兒獲得積極的情感體驗。

在探究樹是否活著的過程中，幼兒始終對樹的生死問題保持著濃厚的興趣，不斷尋求新的探究方式。當(dāng)幼兒用不同方式探究大樹的生死時，教師也非常感興趣，與幼兒對話，和幼兒一起探究，呈現(xiàn)了更為平等的師幼互動關(guān)系。

（二）問題驅(qū)動，建構(gòu)有思辨的探究

在一日活動中，教師積極引導(dǎo)幼兒主動發(fā)問，激發(fā)幼兒參與探究活動興趣，并挑起認(rèn)知沖突，引發(fā)幼兒的思考，以問題為驅(qū)動，促進幼兒的深度學(xué)習(xí)。

對照《3～6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中的相關(guān)目標(biāo)，在每一次問題出現(xiàn)時，教師及時厘清幼兒的興趣及操作目標(biāo)，明晰幼兒的已有經(jīng)驗以及可能獲得的新經(jīng)驗，以問題為導(dǎo)向，支持幼兒的深度學(xué)習(xí)。例如，在探究活動前，教師創(chuàng)設(shè)問題情境，將幼兒經(jīng)驗進行喚醒和重組，讓幼兒在操作中有明確的目標(biāo)。在觀察樹時，幼兒通過看、摸、聞等多種方式，了解“奇怪的樹”的特征，并嘗試用自己的方式把他們的發(fā)現(xiàn)記錄下來。在探究活動中，教師通過問題引領(lǐng)，為幼兒明辨探索的目的和方向，推動探究活動持續(xù)開展。探究活動結(jié)束后，教師根據(jù)幼兒的已有經(jīng)驗及知識結(jié)構(gòu)，聚焦幼兒的操作過程，梳理操作方法，鼓勵幼兒分享自己的操作結(jié)果，分享探究中的感受、收獲與問題。這種基于幼兒真實體驗的反思與對話。

多樣化、多方位的問題情境能夠成為幼兒深度學(xué)習(xí)的有效支架，培養(yǎng)幼兒的思維能力，讓幼兒帶著目的進行探索，在問題中掌握科學(xué)內(nèi)容，促進幼兒全面發(fā)展。

（三）動態(tài)調(diào)整，提供有需求的材料

隨著探究活動的不斷深入，教師根據(jù)幼兒探究的需要，提供適宜多元的材料，并進行動態(tài)調(diào)整，讓幼兒與環(huán)境、材料積極互動，及時發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，遷移經(jīng)驗，促進學(xué)習(xí)和發(fā)展。

在“奇怪的樹”探秘活動中，教師引導(dǎo)幼兒回顧已有經(jīng)驗，創(chuàng)設(shè)問題情境，通過查閱資料、問詢等方式，確定需要的實驗材料，如濕度計、放大鏡等。最后，幼兒分別用三種實驗，驗證了“這棵樹已經(jīng)死了”這一結(jié)論，并呈現(xiàn)了相關(guān)特征：樹枝干枯、易斷，樹葉沒有水分等。

在驗證過程中，幼兒雖然遇到了瓶頸，但他們依然積極思考，保持著對學(xué)習(xí)探究活動的濃厚興趣。從幼兒的實驗方法中可以看出，他們積極遷移以往的生活經(jīng)驗，主動為探究活動提供方法，不斷調(diào)整適宜的探究材料，主動建構(gòu)自己的認(rèn)知。

三、融合共進，點亮師幼深度學(xué)習(xí)的生長點

教育源于生活，歸于生活。在“奇怪的樹”探秘活動中，幼兒積極探索、主動學(xué)習(xí)，各方面能力得到提升；教師通過發(fā)現(xiàn)、觀察、分析等方式，支持幼兒有意義的學(xué)習(xí)，專業(yè)水平得到提高。

（一）聽見，兒童的生長

在探尋“奇怪的樹”的過程中，幼兒的參與意識、交往能力、學(xué)習(xí)能力明顯提升。

1.參與意識提高了

在探究過程中，幼兒不再“等老師安排”。他們進入“花田小鎮(zhèn)”現(xiàn)場，觀察并確定研究的內(nèi)容——“奇怪的樹”，一起討論探究點與解決辦法，并收集探究工具，如放大鏡、聽診器等。逐層深入的探究活動充滿了挑戰(zhàn)，讓幼兒在預(yù)測、操作、期待、驗證中自主探究，主導(dǎo)屬于自己的活動。

2.交往能力發(fā)展了

在探究活動中，教師為幼兒提供鍛煉的機會與環(huán)境，給予幼兒充分的時間和空間。同時，鼓勵幼兒與同伴分享實驗成果，在分享、交流中生發(fā)新的問題，讓幼兒在分享中建構(gòu)新的經(jīng)驗。

3.學(xué)習(xí)品質(zhì)提升了

在不斷地問題循環(huán)中，幼兒經(jīng)歷了“觀察—記錄—交流—實驗—反思”的探究過程，每一次發(fā)現(xiàn)都是一次新的飛躍。幼兒在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上不斷推進探究活動，學(xué)習(xí)能力得到提升。

（二）看見，教師的成長

在班本課程開展的過程中，教師從創(chuàng)設(shè)環(huán)境、問題驅(qū)動等方面，積極回應(yīng)幼兒的需要，不斷思考幼兒活動的興趣、線索和走向，提供空間、材料等方面的支持，幫助幼兒建構(gòu)新的經(jīng)驗。

1.學(xué)會觀察，深入解讀

對于幼兒發(fā)起的探究活動，教師一直密切觀察、積極思考，提供了充分的時間和空間，對幼兒的發(fā)展水平和需要進行分析、解讀，促進幼兒探究活動不斷深化。在幼兒發(fā)現(xiàn)樹的變化時，教師及時關(guān)注到幼兒的興趣，捕捉到生活中的教育契機，將散步活動中的發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)化為具體情境中的探究活動，明晰了幼兒的已有經(jīng)驗與接下來可能獲得的經(jīng)驗。

2.尊重差異，有效支持

在探究活動時，教師要立足于兒童視角，尊重不同幼兒的想法和發(fā)展的差異性，創(chuàng)設(shè)貼近幼兒真實生活的學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)幼兒運用多種感官進行探索、驗證。同時，通過幼兒的對話，及時發(fā)現(xiàn)他們在探究活動中的問題。例如，他們在經(jīng)過幾次探究后，仍然沒有得到樹是生是死的答案。教師適時介入，鼓勵幼兒大膽探索，嘗試更多的解決方法。

3.轉(zhuǎn)變理念，反思總結(jié)

在整個活動中，教師通過多角度觀察、分析、反思，轉(zhuǎn)變課程理念，不斷反思過程、反思狀態(tài)、反思策略，為幼兒提供有力的支持。教師以幼兒的需求實施課程，讓班本課程真正成為支持幼兒深度學(xué)習(xí)的推手和有效成長的載體，在一次次的反思過程中，教師的專業(yè)能力持續(xù)提升。

幼兒的學(xué)習(xí)時刻都在發(fā)生。教師要善于捕捉教育契機，以問題驅(qū)動等方式，支持回應(yīng)幼兒的需求，助力幼兒的探究由簡單到復(fù)雜、由淺層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)的方向邁進，讓幼兒的深度學(xué)習(xí)自然發(fā)生。