五式創生：基于問題的班本課程探究

鄒雅義

在幼兒園課程改革的背景下，提高教師課程創生力是學前教育改革道路上的新方向。浙江省寧波市鎮海區藝實幼兒園以班本課程為抓手，在“問題線式研討—問題網式建構—問題鏈式拓展—問題組式推進—問題單式評價”的“五式創生”模式中實踐、反思與優化，促進教師專業發展，助推班本課程生長。

問題線式研討：提升班本課程價值的認知力。提升認知力的關鍵是教師基于課程意識為幼兒發展作出適宜的判斷。我們立足幼兒的真問題、真需要，運用“三線并進”的研討模式，以理念引領實踐。第一，核心線研討：“研課程，理脈絡”，達成共識。我們從幼兒的興趣與發展出發，聚焦“辨識有價值的問題”“盤活有價值的資源”等研討點，梳理研討支架，確定課程方向。第二，突破線研討：“尋內容，定活動”，助力成長。問題既是課程脈絡建構的支點，又是幼兒經驗建構的抓手。我們帶著問題分析教育價值以及教育目標，逐步建構經驗。第三，開拓線研討：“研策略，踐行動”，落地生根。我們的研討重點在于：連接核心經驗，發現幼兒的生長點，在引導、助推、留白中思考并不斷調試路徑，以促進幼兒有效經驗發展。

問題網式建構：提升班本課程主題的選擇力。選擇力的核心要素是教師對于課程主題的關注意識以及計劃具體課程活動的能力。我們從豐富的主題中找到有價值的生成點，并將其設計成有意義的活動。

其一，層級網建構：遞進經驗，建構課程主題。我們根據幼兒的年齡特點、興趣需求來架構課程主題，使之呈現出遞進性、立體性。比如，小班幼兒對新年的認識是對“玩的認知”，中班幼兒則是想知道“為什么要過新年”等。

其二，線索網建構：融合領域，建構課程主題。課程主題的建構應打破各領域之間的壁壘，將多個領域的知識點相互滲透、有機融入一個大主題。各班教師可以通過調查表、談話等形式，了解幼兒的已有經驗和問題，通過建構主題線索尋找主題活動的行徑路線，為幼兒提供完整的經驗。

其三，脈絡網建構：情境脈絡，建構課程主題。情境脈絡指教師采用脈絡曲線的方式，將幼兒的節點性問題串聯起來，形成相互聯系的情境組合。比如“與米有約”主題課程中，我們從“米從哪里來”“米有哪些種類”“節約糧食一起行動”三個層次推進課程的發展，使幼兒獲得連續的主題經驗。

問題鏈式拓展：提升班本課程資源的聚合力。其一，動態鏈生成：盤活周邊，聚合課程資源。我們盤點園所2公里內與幼兒生活相關的資源，通過調查訪談、現場觀察、交流對話等方式，預設可能的學習活動和發展價值，建構立體、動態式的資源地圖。其二，關系鏈拓展：挖掘內容，聚合課程資源。我們在前期預設小、中、大班主題課程，羅列資源，使其成為幼兒課程生發的紐帶、自主學習的支架，支持幼兒通過自主探索主動建構經驗。其三，網絡鏈梳理：構建體系，聚合課程資源。教師可以盤點社區資源、文化資源，與家庭、社區密切合作，開放共享資源，實施社會化的幼兒教育。

問題組式推進：提升班本課程實施的組織力。課程實施與組織的過程是教師的課程設想真正轉化為實踐的過程。其核心是教師關注兒童視角，探尋課程實施的適宜方式，并在有問題時主動尋求各種途徑或資源來支持課程，最終高質量地完成課程。

其一，目標推進：聚焦問題，連接核心經驗。教師將幼兒感興趣的問題歸類梳理，預判問題背后的課程價值、制定課程目標，提煉出值得探究的“問題線”，從而將課程引入深層的動態共生。

其二，實施推進：聚焦問題，探究多元互動。結合自主學習、探究學習及合作學習，我們遵循“沿問題—探問題—解問題”的思路，幫助幼兒建構認知或經驗。例如，在“認識冬瓜”課程中，幼兒提出“冬瓜有多重”“怎么才能種冬瓜”等問題，教師根據最近發展區理論，讓幼兒在“夠一夠”中獲得多元的體驗和認知。

問題單式評價：提升班本課程效果的評價力。評價力以教師的反思性成長和促進教育質量的提高為目的。基于教師在課程實施中的實踐、評價、反思等，我們不斷提升教師設計、評價課程的專業能力。比如運用“跟蹤評價單”，記錄幼兒的發展軌跡，評價課程的實施情況。