基于核心素養的小學語文大單元教學

趙 彥 廣西壯族自治區橫州市百合鎮洪廬村委小學

新課程改革強調教育應著眼于核心素養的培養和發展。采用大單元整體性教學能促進學生核心素養的發展，實現小學語文課程改革的總體要求。在現代化教育改革背景下，語文核心素養對大單元整體性語文教學高質量發展提出了新的要求。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（簡稱“新課程標準”）中強調“倡導課程評價的過程性和整體性，重視評價的導向作用”，將評價作為教師教育教學的“指揮棒”，將評價用在語文課程評價中，從根本上引導學生正確學習，改善教師教學策略，為全面提升學生的語文綜合素養而服務。本文以統編版小學二年級《語文》上冊第三單元閱讀教學為例，探究“評”的理解和導向，把握“教”的內容，落實“學”的高效，實現小學語文“教—學—評”一體化。

一、大單元整體教學的內涵表達

新課程改革對當前語文學科教學中存在的學科知識零散、學科能力不足、學科教學單一等問題，提出了新的要求。新課標中雖然沒有對大單元教學進行明確的定義，但實際上為大單元教學提供了一個新的實踐空間。大單元教學需要教師統籌學生學情、明確知識的關聯性，以教材的自然單元為載體，挖掘自然單元中教學內容之間的有機聯系，構建知識框架，解讀知識體系，以“大”為主題，引導學生在大概念、大情境體系中，養成終身學習的大學習觀。

二、基于核心素養導向的課堂評價要素結構

核心素養培養是小學語文課程改革的基本方向。探究促進學生核心素養發展的課堂評價策略，需要解構、厘清教學評價的目標、評價內容以及評價表現。具體而言，教師需要根據“新課程標準”，整體把握學段總目標要求，準確理解各學段要求，劃分學生核心素養培養層級，明確教學評價目標和定位，并根據學業質量要求，識別評價要點，使課堂評價更具科學性、規范性和有效性。

（一）統觀學段進階，識別目標層級

新課程改革及“新課程標準”中強調，核心素養導向的課堂評價需要樹立目標意識，即要從整體上明確總的教學目標和學段之間要求的整體性，又要著眼局部，明確各個學段之間的層級性。在“新課程標準”中還明確規定了義務教育階段語文課程學習的總目標和每個學段應該達到的水平。

（1）總體目標：（學生核心素養）強調教育立德樹人的核心目標和根本任務。

（2）文化自信目標：從文化傳承上建立文化自信目標，側重文化的傳承。

（3）社會實踐目標：側重培養學生文化交流與合作，側重文化參與性培養，旨在語文教學中培養學生的交流、合作、探究以及實踐能力目標，清楚地認識到社會責任意識重要性的品格目標。

（4）語言運用目標：側重語言文字的學習，初步掌握語言學習的方法和良好學習習慣的養成。語文閱讀是培養學生獨立閱讀能力、提升學生口頭表達以及書面表達能力的一種途徑，旨在培養學生能夠運用語言文明地進行口頭表達和書面表達；書面表達可以根據需要具體明確，文從字順地表達自己的所聞、所見、所想。

（5）思維能力目標：讓學生從積極觀察、感知生活中提升形象思維能力，同時從學生的學習態度、學習方法以及表達能力等三個層面，達成培養學生實事求是、崇尚真知的態度。

（6）審美創造目標：培養學生鑒賞、審美能力，以明確的審美方式豐富學生的情感體驗和精神世界，并且思考如何借助不同媒介，培養發現美、表現美以及創造美的審美創造能力。

從小學閱讀與鑒賞培養板塊來說，三個不同學段有不同的要求，主要分為朗讀、閱讀理解、鑒賞表達、書本閱讀和背誦積累等幾個維度。從朗讀的要求來看，小學第一學段的培養目標需要學生達到正確使用普通話、流利有感情地朗讀課文。第二、三學段要求學生從學習閱讀到熟練閱讀，根據不同學段不同的層級性和銜接性設定培養目標。三個學段對閱讀的培養目標見表1。

表1 新課標小學語文閱讀與鑒賞閱讀能力培養目標

從表1 中可以看出，小學語文閱讀理解是將文章聯系生活實際，利用工具書實現從對詞句的理解到體會文字，再到簡易的表達，逐級深入，體現目標的層級性和進階性。大單元整體性教學對課程目標的把握，更有利于教師關注學段銜接，并根據精確的教學目標和教學流程來確定教學評價標準。

（二）捕捉關鍵表現，構建高質量課堂

高質量課堂的構建與學段的建設相呼應，根據小學語文“新課程標準”對語文閱讀學習的語言文字運用情境進行了更新表達。通過將學生相關的閱讀能力進行模塊化總結，將其分為識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，以此提升語文閱讀課堂的質量。因此，教師要構建高質量閱讀課堂，應以新課標作為依據，將學生在完成各個學段中應該呈現的關鍵表現作為教學評價的依據，以此判斷學生核心素養的發展水平。

以第一學段二年級學生“閱讀與鑒賞”能力的質量標準為例，分別從閱讀對象、閱讀目標、具體表現三個層面進行構建（表2）。

表2 第一學段小學語文“閱讀與鑒賞”學業質量標準

通過對不同學段的質量標準進行分解，可以清晰地知曉不同學段的評價要點，以此作為構建小學語文教學評價標準的依據，并為設計“教—學—評”一體化的評價量表提供依據，發揮教學評價應有功能，促進學生語文學科核心素養的形成與發展。

三、緊扣評價導向，優化教學策略

小學語文開展大單元有效教學的基本原則是“教—學—評”一體化，即要求學生的學、教師的教以及課堂評價一體化發展。三者圍繞共同的目標而展開（如圖1 所示）。大單元教學需要明確教學目標，為教學評價指明方向，使“教”與“學”的策略更加有效，方向更加準確。

圖1 “教—學—評”關系示意圖

（一）精選內容，建構知識——促成“教”的精準

1.研究新課標，明確教學目標

教師進行大單元教學時，需要研究新課標對小學語文各個學段的學習目標和要求，明確教材中各個單元的主題要素，結合新課標核心素養要求，細化單元教學目標，并在教學目標的導向下，重組教材內容，落實教學目標。新課標對義務教育階段語文教學各個學段的教學目標設置了應該達到的水平，包括識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等四個方面設計了教學目標。

以統編版小學二年級《語文》上冊第三單元為例，分析大單元學習的整體單元學習目標。第三單元為閱讀教學，新課標中對“閱讀與鑒賞”板塊的教學目標從四個層面進行設定，即朗讀、閱讀理解、鑒賞表達、背誦積累。對二年級語文來說，作為第一學段的“閱讀與鑒賞”學習目標，要求學生可以運用普通話，正確、有感情地朗讀課文。第三單元主要以兒童的生活經驗為主題，基于此，結合新課標中的社會實踐目標，設置單元學習目標為：

（1）學生能借助關鍵詞句了解課文內容，并且可以有順序地講故事，說出信的內容、文章中媽媽的樣子等，有良好的表達能力。

（2）能夠針對問題，聯系自己的生活實際，勇敢地表達自己的感受或想法，說出對自己的啟發和思考。

（3）初步養成良好的寫話習慣和閱讀積累習慣等。

2.梳理內容序列，建構資源組塊

語文教學中單元內容結構的整理，需要注重各個單元主題之間的銜接，梳理各單元銜接的不同要素。梳理各單元中不同要素在不同學段和不同教材中的學習要求，明晰各個單元之間要素層級的發展序列，保障舊知識和新知識之間的聯系，確保教學目標定位更加精準。

例如，統編版小學二年級《語文》上冊第三單元編排了《曹沖稱象》《玲玲的畫》《一封信》《媽媽睡了》四篇課文，這些選篇皆從兒童視角出發，表現了古今中外的兒童生活，從兒童的學習、生活、游戲等領域，充分展現了兒童的“聰明才智”。此外，在第三單元的“口語交際”“語文園地”中安排的內容也是與兒童生活有關的：“蓬頭稚子”“機智勇敢的王二小”“做手工”“彈鋼琴”“寫寫最喜歡的玩具”以及“會讀書會積累”等模塊的內容，都在一定程度上豐富了兒童的學習和生活。因此，在梳理本單元內容的基礎上，將本單元的主題確定為“童年故事”，引導學生在閱讀童年故事的過程中說出自己的感受或是想法，并將《玲玲的畫》作為單元學習的第一、二課時，讓學生從閱讀中感受到“只要肯動腦筋，換一個角度看問題，壞事往往能變成好事”；第三、四課時以《曹沖稱象》培養學生“比較”的思想；通過《一封信》比較，引導學生討論哪一封信更好，留給學生思考的空間。

（二）內化知識，發展實踐——推動“學”的高效

根據單元教學的教學主題，設計符合單元主題的“學習任務單”，將單元閱讀教學的“識字寫字”“故事閱讀”“練習寫話”“口語交際”等目標進行整合，以游戲或者口語表達的形式讓學生主動參與到語文游戲活動中，讓學生可以大膽地說出自己的閱讀感受，關心生活，嘗試解決生活中的問題，用自己喜歡的方式介紹自己喜歡的物品等。

例如，在統編版小學二年級《語文》上冊第三單元開展大單元教學時，為學生設計的預習任務單中，就包括了基礎的閱讀、識字、生字學習等涉及語文核心素養的社會交往能力、藝術審美能力、辯證思維和創新能力。從學生的思想情感和語言積累上提升學生學習興趣，增強學生對傳統文化的認同感。

任務一：小朋友，課文讀得怎么樣了？現在有“正確”“流利”“有感情”三顆星，你能得幾顆星呢？自己給自己打個分吧，然后邀請你的爸爸、媽媽、老師和同伴一起幫你評價一下吧。

表3 閱讀任務評價表

【設計意圖】通過與家長和同伴的交流，讓學生在完成語文學科知識和技能目標的同時，發揮教學評價的功能，充分發揮過程性評價的作用，增強學生自我認知能力。此外，在閱讀的過程中與同伴和家長交流閱讀經驗，促進學生社會交流能力的核心素養的提升。

任務二：閱讀以下生字詞，和你的同伴說說這些生字詞中有哪些相似之處呢？

第一組：稱 秤 第二組：柱 桿 根

第三組：砍 止 第四組：議論 重量

【設計意圖】讓學生從認識生字中，找出生字詞之間的聯系，學會用辯證的方法看待事物，鍛煉學生的辯證思維能力，促進學生核心素養的提升。

根據單元內容整理設計預習任務單，讓學生對教材中的孩童有初步的印象，使學生循序漸進地養成預習的習慣，提升自主認識生字、自主朗讀課文的學習實踐能力。任務單中應融入不同主體對學生學習表現的評價，激勵學生對單元學習的興趣。

（三）重視過程，培養態度——深化“評”的實效

1.基于學生主體，設計分層評價

大單元整體教學評價，重視學生學習發展的過程性評價，并且基于布魯姆教育目標分類學，開發設計出教學評價工具，如評價量表、電子檔案、學習日志、課堂提問、分層作業等，同時根據加德納的多元智能理論，對每個學生不同的智能表現形式予以分析。因此，教師應該尊重每一個學生，并要善于發現學生個體的優勢，根據學生個體的特點設計多樣性、開放性的分層作業，以層級分明的評價方式為學生營造舒適的學習氛圍。

例如，在統編版小學二年級《語文》上冊第三單元教學過程中，教師要為學生設計不同層級的作業，如針對學習能力中等的學生設計的作業：借助拼音大聲地朗讀課文，讀準字音，讀通句子；結合課文，用表示心情的關鍵詞，表達自己在閱讀完這些故事后的情感變化。如針對學習能力和動手實踐能力較強的學生設計的實踐作業：創造設計手工作品，要求學生按照順序記錄自己制作手工作品的心情。

通過分層級的作業，對學生的學習態度、學習能力、學習情況進行客觀的過程性評價，讓學生從教師評價中獲得學習習慣養成和學習能力提升的方法。

2.綜合教材學情，制定評價標準

基于新課程改革對培養學生核心素養的目標，教師需要綜合教學目標，掌握學生學情，提取目標，制定要點，將其作為構建教學評價標準的重要依據；并綜合考慮教材、學情的具體情況，研制教學評價標準和評價工具，以具體的評價工具落實教學評價活動，促進教學質量的提升。

例如，在統編版小學二年級《語文》上冊第三單元中，設定的教學目標為借助關鍵詞句，掌握文章表達的內容，并可以有順序地講故事，說出故事的內容，培養學生的溝通表達能力，讓學生可以清晰、明確地表達自己的想法。因此，為了讓學生對自己的表達能力有正確的認知，教師設計了包含學生表達方法、表達內容以及復述故事效果的三個維度的評價工具（見表4）。該評價工具設計了等級評價點，以星級的方式兼顧評價對象多元性的特點，并結合學段的要求和學業質量標準，對每個維度的評價等級進行細化，為學生形成正確的自我認知提供精細化標準。（見表4）

表4 第三單元“閱讀與鑒賞”表達能力評價標準

通過設計“教—學—評”一體化的教學過程，明確評價標準和評價工具，及時收集教學評價信息，實現評價的教學全過程融合。教師在教學活動中融入教學評價，采用學生通俗易懂的方式，向學生闡述評價的規則和標準，使學生在教學評價標準的引導下，找到學習的方向，監控學習的過程。教師在教學中還要引導學生自評、同伴互評，最后由教師進行總結評價，以此激發學生的主動性。

總而言之，大單元整體教學是新課程改革背景下，以育人、成人、為人、為價值取向的新型教學方法，教師只有不斷地整理教材內容與新課標中的核心素養要求，挖掘教材和轉化教材內容，才能更好地實現大單元教學的整體育人功能，真正實現“教—學—評”一體化，提升兒童成長和學科教學的成效。