“情境潤(rùn)德”的意涵及實(shí)施原則

【摘 要】“情境潤(rùn)德”把道德教育的內(nèi)容有機(jī)嵌入精心創(chuàng)設(shè)的教育情境中，以師生、生生及人境之間的互潤(rùn)，發(fā)揮情境“潤(rùn)物無(wú)聲”的教育作用。兒童在情境中自主活動(dòng)、積極交往，進(jìn)行具身體驗(yàn)，經(jīng)歷思想斗爭(zhēng)，促進(jìn)知、情、意、行的互動(dòng)發(fā)展，喚醒潛藏的良知與心智，主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)生力量，最終實(shí)現(xiàn)道德素養(yǎng)的提升。主客交融、知情融合、美善相攜、師生共建是“情境潤(rùn)德”的基本特征，實(shí)施“情境潤(rùn)德”要堅(jiān)持教育性、適童性、體驗(yàn)性、自主性等原則。

【關(guān)鍵詞】“情境潤(rùn)德”；道德教育；主動(dòng)建構(gòu)

【中圖分類號(hào)】G40-012.9" 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A" 【文章編號(hào)】1005-6009（2024）12-0007-04

【作者簡(jiǎn)介】郭敏，江蘇省南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)（江蘇南通，226001）教師，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師，“蘇教名家”培養(yǎng)工程培養(yǎng)對(duì)象。

立德樹人是教育的根本任務(wù)。2022年，習(xí)近平總書記在中國(guó)人民大學(xué)考察時(shí)指出：“思政課的本質(zhì)是講道理，要注重方式方法，把道理講深、講透、講活，教師要用心教，學(xué)生要用心悟，達(dá)到溝通心靈、啟智潤(rùn)心、激揚(yáng)斗志?！痹鯓拥姆绞椒椒ú拍艽偈箤W(xué)生更好地入腦、入心、入行？立德樹人，情境何為？“情境潤(rùn)德”給出了時(shí)代應(yīng)答。

一、“情境潤(rùn)德”的理論意涵

“情境潤(rùn)德”源自兒童教育家李吉林的情境教育理論，它把道德教育的內(nèi)容有機(jī)嵌入精心創(chuàng)設(shè)的教育情境中，發(fā)揮情境“潤(rùn)物無(wú)聲”的教育作用。兒童在情境中自主活動(dòng)、積極交往，進(jìn)行具身體驗(yàn)，經(jīng)歷思想斗爭(zhēng)，形成道德認(rèn)知，激發(fā)道德情感，強(qiáng)化道德意志，最終轉(zhuǎn)化為道德行為。

（一）理論內(nèi)涵

1.對(duì)“情境”的再思考

情境教育主張為兒童構(gòu)建一個(gè)理想的成長(zhǎng)空間，這個(gè)空間力求做到有情有境、富有美感，從各科教學(xué)的課堂到校園的各個(gè)活動(dòng)場(chǎng)所，以至家庭，構(gòu)成一個(gè)連續(xù)的、目標(biāo)一致的和諧整體，使兒童無(wú)論身在學(xué)校，還是身在家庭，心靈都受到滋潤(rùn)、獲得感悟，從而形成道德教育的影響力。［1］ 這樣“一個(gè)優(yōu)化的成長(zhǎng)空間”，就是情境。一方面，它是融入主體情意、充滿審美色彩的環(huán)境；另一方面，它又是“人為優(yōu)化”的教育環(huán)境，會(huì)將理性的道德律令融入其中，使兒童在不知不覺中受到濡染。

李吉林說(shuō)：“情感性是情境教育的命脈?！眱和鞓?、高效學(xué)習(xí)的秘訣就是將其情感活動(dòng)和認(rèn)知活動(dòng)相結(jié)合。道德認(rèn)知同樣如此，良好德行的養(yǎng)成離不開道德情感。德育過(guò)程就是兒童知、情、意、行互動(dòng)發(fā)展的過(guò)程。情境聯(lián)結(jié)著感性與理性、情感與思維。情境特有的“真美情思”四個(gè)元素，引領(lǐng)兒童求真、崇美、向善。所以，情境本身具有德育的功能。

2.對(duì)“德”的廣認(rèn)知

“情境潤(rùn)德”之“德”，既指向社會(huì)主義核心價(jià)值觀，也指向人類在本質(zhì)上可以共享共有的“各種善意”，如美德、正義感等。我們主張?jiān)谇榫持小皾?rùn)德”，通過(guò)情境來(lái)“潤(rùn)德”，更強(qiáng)調(diào)情境即“潤(rùn)德”。

3.“情境潤(rùn)德”的新突破

中國(guó)古代文獻(xiàn)《尚書·洪范》中對(duì)“五行”存有記載，“水曰潤(rùn)下”。這里的“潤(rùn)”，是一種柔軟的形態(tài)，即采用“溫潤(rùn)”的教育方式，其實(shí)就是傳遞著尊重生命和人格尊嚴(yán)的價(jià)值觀。一方面，“潤(rùn)”是教師有意識(shí)地施加教育影響，只不過(guò)這種教育影響融入情境中，無(wú)聲地發(fā)揮著教育作用。另一方面，“潤(rùn)”是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的。“潤(rùn)”的媒介是兒童喜聞樂見、貼近生活的；“潤(rùn)”的過(guò)程是兒童和情境的交互，在不斷體驗(yàn)和感悟中獲得經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)。這一過(guò)程是積極主動(dòng)的、歡快活潑的?！皾?rùn)”的結(jié)果是兒童在不知不覺中獲得德性的生長(zhǎng)，涵養(yǎng)美好的德行。

綜上所述，“情境潤(rùn)德”尊重人的自主性、選擇性、主動(dòng)性，符合道德教育的規(guī)律和特點(diǎn)，符合兒童的年齡特征，更符合教育的未來(lái)走向：以人文主義為基礎(chǔ)，尊重生命和人類尊嚴(yán)，培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的未來(lái)的人。

（二）基本特征

1.主客交融

在華東師范大學(xué)吳剛教授看來(lái)，情境教育的實(shí)質(zhì)是重構(gòu)學(xué)生和社會(huì)生活及世界意義的關(guān)聯(lián)。［2］情境之“真”，即真實(shí)的生活以及仿真的生活。作為客觀存在的真實(shí)生活，需要教育者精心選擇合適的場(chǎng)景（包括恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間、適宜的地點(diǎn)等）組織開展教育活動(dòng)。有時(shí)還需要教育者在觀察、優(yōu)選后，與有關(guān)方面積極協(xié)調(diào)，事先約定。這種鏈接真實(shí)生活的情境，是融入主體情意、主客交融的教育環(huán)境。其優(yōu)選的目的，就是引導(dǎo)兒童在生活中浸潤(rùn)、體驗(yàn)并發(fā)現(xiàn)無(wú)處不在的“美”，成為一個(gè)崇美向善的人。

2.知情融合

李吉林認(rèn)為，道德情感導(dǎo)引道德行為。［3］古人曰：“感人心者，莫先乎情?！鼻楦械膮⑴c，如兒童通過(guò)感官刺激，內(nèi)心升騰起或激昂、或悲愴、或振奮的情感，這樣的情感在與認(rèn)知融合、碰撞、沖突的過(guò)程中，觸發(fā)兒童進(jìn)行自省、感悟，建構(gòu)或重構(gòu)道德認(rèn)知，激發(fā)其道德行為的產(chǎn)生。所謂“情動(dòng)而辭發(fā)”，在道德教育領(lǐng)域，就是“情動(dòng)而德生”。兒童只有在道德情感被激發(fā)時(shí)，進(jìn)入“憤悱”狀態(tài)，淚花盈盈，心懷戚戚，才可能驅(qū)動(dòng)其美好德行的生成。

3.美善相攜

《說(shuō)文解字》曰：“美，甘也。從羊，從大。羊在六畜主給膳也。美與善同意?！薄懊馈薄吧啤痹熳滞?，字義互訓(xùn)，因此，美善相攜。愛美是兒童的天性。兒童對(duì)于“美”的趨向性有如蜜蜂對(duì)于花的向往。李吉林老師追求用“美”的情境去滋養(yǎng)兒童美的心靈，其間的審美情感、道德情感成為兒童幼小的精神世界里閃耀光亮的甜美滋養(yǎng)。作為“人的本質(zhì)力量的對(duì)象化”（馬克思語(yǔ)），美使主體產(chǎn)生“直觀自身”的愉悅，它給予人心靈自由。正如黑格爾所言，“審美帶有令人解放的性質(zhì)”。一個(gè)審美的人，在令人沉醉、令人激動(dòng)、令人神往的美面前，是不需要通過(guò)意志努力來(lái)觀照的。這種趨向性促使審美主體產(chǎn)生遷移效應(yīng)，即在審美的同時(shí)，連帶接受與之有關(guān)的德育信息，實(shí)現(xiàn)自我蛻變，走向美的彼岸。

4.師生共建

在情境中，師生主動(dòng)建構(gòu)、共同涵養(yǎng)美好德行。一方面，教師有意識(shí)地施加教育影響，將之融入情境中，就會(huì)不動(dòng)聲色地發(fā)揮教育作用。另一方面，情境也是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的。當(dāng)師生浸潤(rùn)在課堂教學(xué)過(guò)程中，初始情境因?yàn)閹熒脑趫?chǎng)與互動(dòng)而不斷延展，成為動(dòng)態(tài)的、不斷再生的進(jìn)程，交互、融合和碰撞取代單向授受。師生置身情境中，會(huì)自覺地推動(dòng)情境不斷生成、嬗變。情境演化為一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程性活動(dòng)場(chǎng)景。情境演變的過(guò)程，就是兒童生命拔節(jié)生長(zhǎng)的過(guò)程?！耙l(fā)經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)”是情境互動(dòng)的最終目的。

水之潤(rùn)，成其德。“潤(rùn)”的特性是溫暖、柔順，強(qiáng)調(diào)人的主體力量。“情境潤(rùn)德”，以“真”的生活浸潤(rùn)人，以“美”的體驗(yàn)熏陶人，以“情”的力量鼓舞人，以“思”的智慧啟迪人，消弭教化之痕，替之以春風(fēng)化雨、潤(rùn)物無(wú)聲、和融無(wú)痕，實(shí)現(xiàn)了教育和自我教育的統(tǒng)一，產(chǎn)生震撼心靈、激蕩生命的力量。

二、“情境潤(rùn)德”的實(shí)施原則

1.教育性原則

“情境潤(rùn)德”直接指向兒童德性的生長(zhǎng)。教育性，即正向性原則，是“情境潤(rùn)德”的核心要義。習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，要把“立德樹人”融入思想道德教育、文化知識(shí)教育、社會(huì)實(shí)踐教育各環(huán)節(jié)。這就要求教育者堅(jiān)定“不存在任何沒有教育的教學(xué)”（赫爾巴特語(yǔ)）的理念，做到全員育德、全程育德、全方位育德。

當(dāng)然，這里的“德”不能窄化，不能僅將其理解為社會(huì)主義核心價(jià)值觀，而應(yīng)理解為人類在本質(zhì)上共享，并且相互交流的各種善意，如平等、尊重，公民美德和正義感等。因此，課堂情境中的口號(hào)、誓言不能替代“情境潤(rùn)德”，我們更加強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位，讓“德”在學(xué)科教學(xué)中自然發(fā)生。當(dāng)我們?cè)谧x漢字時(shí)能感受節(jié)律美，體會(huì)字形美，這就是在育德；當(dāng)我們?cè)谧霾俚臅r(shí)候，看到每個(gè)人的動(dòng)作整齊一致，“唰”的一聲，產(chǎn)生視覺上的震撼，感受到規(guī)則之美，這就是在潤(rùn)德。［4］

2.適童性原則

“情境潤(rùn)德”適應(yīng)兒童的年齡特點(diǎn)，從兒童的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，實(shí)現(xiàn)教育活動(dòng)與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)結(jié)，架設(shè)了一座書本符號(hào)與兒童視界的橋梁。一方面，適童性原則更多地觀照教育本體的回歸，指向人的多樣性、可持續(xù)性和有價(jià)值發(fā)展，強(qiáng)調(diào)走進(jìn)兒童生活，洞察兒童內(nèi)心，關(guān)注兒童視界，尋找并發(fā)現(xiàn)外在教育要求與兒童內(nèi)在德性生長(zhǎng)需要之間的契合點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)合宜的情境，促進(jìn)兒童德行生長(zhǎng)。另一方面，適童性原則又要求教育者創(chuàng)設(shè)矛盾沖突，甚至是“兩難”的情境，引領(lǐng)兒童經(jīng)歷價(jià)值沖突、矛盾斗爭(zhēng)、自我喚醒后，重新建構(gòu)個(gè)人的道德認(rèn)知。

比如，學(xué)校開展領(lǐng)養(yǎng)池塘中小金魚的活動(dòng)。學(xué)生興致勃勃，積極參與，表現(xiàn)得很有責(zé)任心。但經(jīng)過(guò)一段時(shí)間后，學(xué)生逐漸遭遇一些困難，如要寫作業(yè)，沒空喂食怎么辦？雙休日誰(shuí)來(lái)投喂？小魚死了怎么辦……在真實(shí)情境中進(jìn)行思辨討論后，學(xué)生逐漸由以自我為中心、彼此猜忌走向合作擔(dān)當(dāng)、協(xié)商奉獻(xiàn)。學(xué)生在自主解決認(rèn)知沖突后，道德認(rèn)知得以提升，道德意志得以發(fā)展。無(wú)論是先期創(chuàng)設(shè)的適宜情境，還是后期經(jīng)歷的困難情境，都是促進(jìn)兒童道德成長(zhǎng)的情境支架，都凝聚著教育者的教育理解、情懷，以及發(fā)自內(nèi)心的對(duì)兒童的熱愛。只有這樣充滿誠(chéng)意、有溫暖的情境，才具有溫潤(rùn)、濡染的特質(zhì)，才可能實(shí)現(xiàn)“情境潤(rùn)德”。

3.體驗(yàn)性原則

李吉林主張，道德教育成為兒童主動(dòng)參與的活動(dòng)。顧明遠(yuǎn)先生指出，“兒童成長(zhǎng)在活動(dòng)中”，意指兒童是依靠自己的活動(dòng)成長(zhǎng)的，外在的一切教育影響都是兒童成長(zhǎng)的條件，而成長(zhǎng)的決定因素就是兒童自己的活動(dòng)與體驗(yàn)。體驗(yàn)性原則意味著在道德教育中實(shí)現(xiàn)兒童主體性的回歸。它摒棄了空洞的說(shuō)教與灌輸，遵循“一切知識(shí)始于直接經(jīng)驗(yàn)”（康德語(yǔ)），引領(lǐng)兒童在可觸可感的情境中，親歷實(shí)踐與體驗(yàn)，獲得真切的感受。

比如，在現(xiàn)場(chǎng)連線、新聞?wù){(diào)查等真實(shí)的生活情境，或體驗(yàn)“無(wú)臂”生活的仿真情境中，學(xué)生參與角色扮演、電話交流、現(xiàn)場(chǎng)勸說(shuō)等活動(dòng)，產(chǎn)生切身感受，深化認(rèn)知并自覺落實(shí)到行動(dòng)上。體驗(yàn)性原則追求兒童情感愉悅、精神專注、行動(dòng)投入的積極狀態(tài)，喚醒兒童內(nèi)在積極的生長(zhǎng)潛能。兒童在這一過(guò)程中，通過(guò)具身體驗(yàn)與反思性觀念建構(gòu)，達(dá)成其作為主體意識(shí)的自我理解，并不斷激發(fā)其對(duì)生命價(jià)值的叩問(wèn)和追求。

4.自主性原則

“情境潤(rùn)德”承認(rèn)情境對(duì)兒童道德成長(zhǎng)的浸潤(rùn)、濡染作用，更強(qiáng)調(diào)兒童在情境中的自主建構(gòu)。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者通過(guò)意義建構(gòu)的方式自主獲得的。情境的演化、嬗變決定了兒童對(duì)情境的積極主動(dòng)建構(gòu)。兒童既是情境的創(chuàng)設(shè)者，也是活動(dòng)的參與者、問(wèn)題的探究者，更是美好德行的自主涵養(yǎng)者。兒童在建構(gòu)情境的同時(shí)，不知不覺完成了美好德行的生長(zhǎng)。

比如，學(xué)校開展“珍惜糧食”的活動(dòng)，要求學(xué)生到農(nóng)田了解米的由來(lái)，在食堂稱量每天的飯菜及泔水的重量，到餐廳宣傳“光盤行動(dòng)”，繪制全校師生每天食用飯菜的折線統(tǒng)計(jì)圖，了解同學(xué)的飲食喜好，張貼食物營(yíng)養(yǎng)圖表，再對(duì)食堂司務(wù)長(zhǎng)提出建議，對(duì)身邊的同學(xué)發(fā)出倡議……在這樣的活動(dòng)情境中，學(xué)生不再是“被光盤”的行動(dòng)者，他們熱情地投入其中，積極研究、主動(dòng)思考：自己該如何吃得快些、剩得少些。學(xué)生一旦成為主動(dòng)的探究者、熱情的參與者、果敢的行動(dòng)者，他們的自尊和健全人格將一同獲得生長(zhǎng)。

“情境潤(rùn)德”的過(guò)程，是教師造境、喚醒、引領(lǐng)的過(guò)程，也是學(xué)生入境、體悟、建構(gòu)的過(guò)程，是“雙向奔赴”，是互動(dòng)生成。“情境潤(rùn)德”是互潤(rùn)的，其結(jié)果就是學(xué)生入耳、入腦、入心、入行，教師則是“教好學(xué)生，潤(rùn)成自己”?！扒榫碀?rùn)德”喚醒了兒童潛藏的良知與心智，激發(fā)他們主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)生力量，促使他們成長(zhǎng)為“大寫的人”。

【參考文獻(xiàn)】

［1］李吉林.情境教育精要［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2016：137.

［2］吳剛.論中國(guó)情境教育的發(fā)展及其理論意涵［J］.教育研究，2018，39（7）：31-40.

［3］李吉林.情境教育精要［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2016：138.

［4］郭敏. 讓“德”在學(xué)科教學(xué)中自然生長(zhǎng)［J］. 中國(guó)德育，2020（14）：68-70.