“智趣”閱讀 科學銜接

摘 要：幼小銜接階段是兒童閱讀能力發展的關鍵期。《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調要加強學段銜接，注重幼小銜接。文章以統編教材一年級“和大人一起讀”欄目為例，探究新課標背景下幼小閱讀科學銜接的實施策略。

關鍵詞：幼小銜接；閱讀教學；科學銜接

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）04-0088-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）在課程實施意見中指出“注意幼小銜接，減緩坡度，降低難度，增強學習的趣味性和吸引力”[1]。統編教材中，編者精心設計了“和大人一起讀”這個欄目，編選學生耳熟能詳的故事、兒歌，提倡無壓力親子共讀，是落實《課程標準》要求的重要載體，也是幼小銜接口語向書面語過渡的重要橋梁。

一、契合心理需求，激發閱讀興趣

在幼小銜接階段，學生對社交的需求表現最為明顯。他們剛剛告別幼兒園，來到新的交際圈，需要重新自我定位，結交新的朋友，融進新的班集體[2]。教師正好可通過“和大人一起讀”開展形式多樣的趣味閱讀活動，這既能有效促進幼小閱讀銜接，又能滿足學生的心理需求。

（一）結伴而行，趣味朗讀

一年級學生剛入學，接觸最多的就是同桌。教師可以通過言語指導和活動設計，形成一個溫暖、有愛的“同桌閱讀圈”，這既能滿足學生學習需求，又能激發學生閱讀興趣。如《誰會飛》《誰和誰好》等兒歌，學生在讀正確、通順后，教師可以引導他們同桌之間拍手讀，帶上動作讀一讀。這既能增加閱讀趣味，又能聯結同桌情感。對于《拔蘿卜》《狐貍和烏鴉》等童話故事，同桌之間可以輪流扮演角色，一邊讀、一邊演。同桌交流后，教師可以請他們上臺展示協同學習的成果，評選“默契搭檔”。對于《小松鼠找花生》《夏夜多美》等故事，同桌之間可通過閱讀、觀察、討論等方式，積極思考為什么小松鼠沒有找到花生，為什么螢火蟲能在夏夜里送小螞蟻回家。這樣，學生能在思辨中獲得閱讀感悟，初步體驗文學閱讀的樂趣，滿足自我需求。

（二）個性展示，趣味創編

幼小銜接階段的兒童正處于語言與思維的發展期。“和大人一起讀”欄目中的閱讀材料體現了低學段兒童認知事物的特點——篇幅短小，情節單一，結構相似。如兒歌《小兔子乖乖》《誰會飛》《誰和誰好》每小節之間格式和字數基本相同，有的小節甚至完全相同。這樣回環復沓的美有利于培養學生的語感。讀了《誰和誰好》后，教師可引導學生模仿句式結構“誰和誰好？他們是怎樣的？”創編一首兒歌；同桌表演完《誰會飛》，可拓展“誰會爬？誰怎樣爬？”或“誰會跳？誰怎樣跳？”等句式，創作新的兒歌。童話故事《拔蘿卜》《小熊住山洞》《猴子撈月亮》中也有大量結構相同的段落或反復出現的語言。比如，《拔蘿卜》里的“嗨喲！嗨喲！”“拔呀拔，拔不動”，《猴子撈月亮》里的“糟啦，糟啦！月亮掉在井里啦！”這樣反復的構段方式和詞語，有利于學生遷移朗讀。根據這些閱讀材料語言圖式的特點，教師除了引導學生積累語言，還可以設計語言實踐點，實現學生語言能力與思維能力的同步發展。

學生在幼兒園期間大多是在教師、家長的陪伴下聽讀故事；到了小學，要做到正確、流利、有感情地朗讀課文。從陪伴到自主，是一個漸進的過程。通過“和大人一起讀”，創建“同桌閱讀圈”，讓學生結伴而讀，搭建友誼的橋梁，從“我會讀”變為“一起讀”“一起編”“一起演”，互相交流、展示，是滿足兒童心理需求、有效銜接幼兒園和小學學段的學習方式[3]。

二、立足兒童本位，拓展閱讀材料

幼兒園大多是無紙化教學，聽故事居多；到了小學，主要使用紙質的閱讀材料。一年級學生一般還不會自己讀書，所以需要大人和他們一起讀。這是幼小銜接的學習方式，讓學生先和大人一起讀，慢慢過渡到自己讀，這個過程需要大人的引導。教育部《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》明確提出“兒童為本”和“雙向銜接”，旨在促使幼兒園與小學協同合作，促進兒童的順利過渡。對于剛步入小學的學生而言，教師要引導他們看哪些合適的書呢？筆者結合自身的教學經驗，認為可分三步走。

一是由誦讀兒歌、兒童詩出發。基于學生的年齡特點，“和大人一起讀”欄目選擇的多是短小精悍、富有童趣的童謠和兒歌。但若局限于教材，學生的閱讀視野會比較狹窄。為此，教師可拓展相關書籍，如陳先云主編的《和大人一起讀》、薛瑞萍等主編的《日有所誦》等。這些誦讀材料緊貼兒童生活，音韻和諧，朗朗上口，適合學生每日誦讀。筆者曾執教過一年級，一入學就要求學生每日閱讀二十分鐘并打卡。大多數學生都是父母陪伴讀《安徒生童話》等經典作品，學生的閱讀熱情并不高。等到家長會座談時，一位家長的話引發筆者深思。她說：“每次讀童話書我們都會吵架，因為孩子不認字，不會讀。后來您布置閱讀《日有所誦》，她能自己拼讀一部分，我再和她一起讀幾遍，她就能流利讀下來，甚至會背，可喜歡了。”由此可見，教師只有推送適宜學生閱讀的書籍，讓學生選擇自己感興趣的圖書，才有可能帶領他們主動地推開閱讀的大門[4]。

二是用橋梁書、漫畫書過渡。幼兒園早期閱讀的內容分為前閱讀、前識字和前書寫。前閱讀材料一般是繪本，沒有對閱讀量、識字量、書寫做要求。到了小學，課文大多是簡短的兒歌、詩歌。對比之下，“和大人一起讀”的文本稍微有點難度，童話和寓言故事自然段多，詞語易混淆。如《猴子撈月亮》全文一共7個自然段，人物對話多，還有許多未學過的詞語和長句子。對此，教師要在幼兒閱讀繪本基礎上，推薦橋梁書，讓學生逐步過渡。橋梁書是介于繪本與純文字書之間的童書，字數不多又重復，每頁配有插圖，故事充滿想象力，有利于學生自主閱讀。如《深夜放屁大賽系列》《小黃兔和綠薄荷》《小大人朱古莉》《小狐貍奇奇》等內容都非常有趣，貼合兒童的心理和生活，適合幼小銜接閱讀。美國著名閱讀研究專家吉姆·崔利斯說，童年時期愛看漫畫的人，長大以后往往會成為閱讀能力較強的讀者。漫畫書的趣味性更強，小小的幾張圖，短短的幾行字，就能讓兒童體會到閱讀的樂趣。筆者曾組建一年級“樂學悅讀漂書隊”，第一期推薦書目包含《凱叔講歷史》，自以為是“好書”，沒想到卻受到“冷遇”。同是歷史書，《漫畫林漢達中國歷史故事集》則大受歡迎。究其原因，在于該漫畫書富有深度和內涵，又趣味十足。因此，教師要為學生推薦適合學生閱讀的書籍。

三是由拼音讀物走向自主閱讀。《課程標準》提出，低學段整本書閱讀要“閱讀富有童趣的圖畫書等淺易的讀物，體驗讀書的快樂；閱讀、朗誦優秀的兒歌集，感受兒歌的韻味和童趣；閱讀自己喜歡的童話書，想象故事重點畫面，學習講述書中的故事”。當學生認識拼音，拼讀速度提升后，他們能認識更多的漢字，自主閱讀拼音讀物。教師可為學生推薦相關拼音讀物，鼓勵學生自主閱讀[5]。如《小豬稀哩呼嚕》《笨狼托克打電話》《裝在口袋里的爸爸》等故事生動有趣，容易吸引學生主動閱讀。學生在有了一定的識字量和閱讀量后，自主閱讀能力會慢慢提升。

三、構建“三位一體”，養成閱讀習慣

教育家蘇霍姆林斯基曾說：“最完備的教育是學校與家庭的結合。”幼兒園、小學、家庭三方應聯動，密切配合，共同攜手，構建“三位一體”幼小銜接體系，幫助學生養成良好的閱讀習慣，為他們順利步入小學做好充分準備。

（一）創設良好的閱讀環境，實現快樂與閱讀連接

家、校、園可聯手建設圖書角、閱覽室、公益圖書室，“開門見書山，推窗聞書香”，給兒童提供閱讀空間；牽手開展“故事爸媽進課堂”“公益讀書講座”“閱讀沙龍”等；聯系市圖書館、氣象站、科技館、博物館等開展研學活動。從幼兒園起，通過閱讀活動，營造良好的閱讀氛圍，將快樂和閱讀聯結，有效提高學生的閱讀興趣與閱讀能力。如幼兒園和小學攜手開展“萌寶進校初體驗" 幼小攜手共成長”的體驗活動，讓幼兒投入小學語文課堂。教師可以結合“和大人一起讀”閱讀材料，引導一年級學生帶領幼兒開展“繪聲繪色讀童謠”（《誰和誰好》《孫悟空打妖怪》）；“能說會道繞口令”（《妞妞趕牛》）；“童言童語講故事”（《狐貍和烏鴉》《小熊住山洞》）等活動。然后，鼓勵幼兒在“小老師”的帶領下，登臺展示。在熱烈的掌聲中，幼兒充分體驗到了小學語文閱讀課堂的無限魅力，對進入小學學習有了強烈的憧憬。這樣的活動有助于幼兒科學、順利地從幼兒園的閱讀狀態過渡到小學階段的語文學習。

（二）構建幼小銜接閱讀課堂，在同伴互動中習得方法

教師可根據單元主題，或以“和大人一起讀”為引，或結合“快樂讀書吧”，開展課外閱讀活動，如“童言稚語”朗誦活動、國學經典誦讀、繪本猜想閱讀。筆者組織學生參與幾期“百班千人”線上共讀活動，在初讀階段，指導學生根據書名、封面猜故事、編寫故事；根據書名給書設計封面；了解封面、封底、書脊信息；給作者寫信。在共讀階段，筆者根據書中故事指導學生制作故事人物表、故事情節表；給重要情節畫插畫；最后召開思享會，指導學生創意寫作。開展“共讀一本書”活動，能培養學生課外閱讀興趣，指導學生掌握課外閱讀方法，提升學生閱讀能力，進一步落實幼小閱讀的科學銜接。

（三）幼小銜接閱讀有梯度，從陪伴共讀到自主閱讀

“和大人一起讀”就好像和孩子手牽手到故事的王國里去旅行，是最容易讓學生愛上閱讀的方式。“你或許擁有無限的財富，一箱箱的珠寶與一柜柜的黃金。但你永遠不會比我富有——我有一位會講故事的媽媽。”我想，這里“媽媽”可以換成任何一位長輩、大朋友。在閱讀過程中，每位“大人”都可以對學生的閱讀方法與習慣等進行指導，培養學生正確的閱讀思維，激發學生的閱讀興趣。教師可以設計閱讀單，如“21天閱讀打卡”《閱讀點亮童年》，分為“我主動看書”“我自己閱讀”“我能連續看”“大人肯定”等環節，發揮家庭教育的作用，減小幼小閱讀銜接坡度，促進親子陪伴共讀走向獨立自主閱讀，落實語文學習中的幼小銜接。

（四）利用多元評價促閱讀，激發兒童閱讀內驅力

學校可開展閱讀活動，評選“書香班級”“閱讀之星”；班級制定閱讀激勵制度，通過閱讀存折、線上打卡等方式，評選“讀書小達人”“讀書好兒郎”；家庭可開展“父母和孩子閱讀PK排行榜”比賽，每周根據讀書量或閱讀時長，評選“讀書小冠軍”，獲勝者可滿足一個小心愿。這樣的多元開放的評價能激勵學生主動閱讀，培養學生閱讀的專注力，提升閱讀活動的后動力，促進從圖畫閱讀到文字閱讀，從被動閱讀到主動閱讀的幼小閱讀銜接。

四、結束語

蘇霍姆林斯基說：“讓學生變聰明的辦法不是補課，不是增加作業，而是閱讀、閱讀、再閱讀。”閱讀是孩子成長的源泉，是一個求真、求美的過程，幼小銜接并不是孩子學多少知識，關鍵是對孩子習慣、興趣的培養以及生理上的適應。愿我們能通過“和大人一起讀”欄目的推進，借助適宜兒童閱讀的圖書，和兒童一起閱讀，引領他們真正認識“精彩的人生”，幫助他們形成正確的三觀，一起奔赴“詩意的生活”。

參考文獻

中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

黎曉敏.幼小銜接視角下幼兒園和小學低段閱讀教學的研究[J].文科愛好者（教育教學），2022（3）：212-214.劉穎.語文素養視域下的課外閱讀實踐：以“和大人一起讀”為例[J].福建教育，2019（9）：32-33.

劉仁增.課外閱讀教材化，怎么教？[J].福建教育，2019（9）：28-31.

徐帆.幼小銜接視角下小學低段閱讀教學研究[D].杭州：杭州師范大學，2020.

鄭桂梅.“雙減”背景下幼小銜接階段幼兒閱讀能力提升研究[J].學周刊，2024（6）：161-163.

作者簡介：陳晶晶（1990.5-），女，福建南安人，任教于南安市第一小學，黨建辦副主任，一級教師，本科學歷，泉州市小學語文學科帶頭人培養對象，南安市優秀教師。