淺談指導幼兒進行科學探究的方法

摘 要：教師是幼兒進行科學探究的引導者，在開展科學探究活動時，教師立足不同環節，如提出問題與猜想環節、動手操作與記錄環節、表達與交流環節，應用適宜的方法，指導幼兒進行科學探究，促使幼兒在建構科學認知的同時，發展多樣能力，提高發展水平。文章從科學探究活動的三大環節入手，詳細介紹了指導幼兒進行科學探究的方法。

關鍵詞：幼兒園；科學探究活動；教師指導；指導方法

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）04-0091-03

在幼兒教育改革深入發展之際，幼兒教育方式逐漸發生轉變，與此同時，教師角色也發生相應轉變。

《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）對幼兒教師的角色進行了闡述，要求教師發揮引導作用，助力幼兒體驗多樣活動。具體地，在科學探究活動中，教師要支持、引導幼兒經歷科學探究過程，發揮主觀能動性，建構自主認知。在幼兒經歷科學探究的過程中，教師要依據具體情況，及時且有針對性地給予幼兒指導，借此使幼兒探有所得，如實現有意義建構，發展多樣能力等。提出問題與猜想、動手操作與記錄、表達與交流是幼兒科學探究活動的三個環節。因此，在開展科學探究活動時，教師要立足這三大環節，指導幼兒進行科學探究。

一、提出問題與猜想環節的指導方法

（一）創設情境，促使幼兒發現問題

發現問題是幼兒進行科學探究的具體表現，也是幼兒進行猜想、提出問題的基礎[1]。情境教學實踐表明，教師提供恰當的情境，引發學習者的認知沖突，能促使學習者主動建構新的認知結構。由此可見，情境是幼兒發現問題的依托。所以，在提出問題與猜想環節，教師可以依據科學探究內容創設情境，促使幼兒發現問題。

在“傳聲筒”科學探究活動中，教師可采用實物展示的方式創設情境。教師在兩個一次性紙杯底部鉆孔，并穿上一根線，創造出“電話”。在活動之初，教師隨機挑選兩名幼兒，讓其中一名幼兒站在教室外，另外一名幼兒站在教室內，關上教室門。站在教室內的幼兒將“電話”聽筒放在嘴邊，輕聲復述教師說的話。而站在教室外的幼兒將“電話”聽筒放在耳邊認真傾聽。隨后，教師打開教室門，鼓勵教室外的幼兒復述自己聽到的內容。該幼兒準確無誤地進行了復述。此時，所有幼兒產生了興趣，同時開動腦筋，發現問題，踴躍提問，如“為什么他在教室外會聽到說的話呢？”“是不是聲音順著這根線傳到了他的耳朵里？”等。幼兒的積極提問將活動氛圍推向了高潮，同時他們也因此增強了探究欲望。于是，教師把握時機，指導幼兒進行科學探究。

實踐表明，創設情境為幼兒提供了發現問題的機會。尤其，在發現問題之際，幼兒會主動提出問題，提高科學探究興趣。

（二）提供線索，指導幼兒進行猜想

猜想是科學探究的實踐表現[2]。大部分幼兒思維活躍，想象力豐富。在科學探究活動中，幼兒會天馬行空，提出各種“胡思亂想”，脫離科學探究本意，致使科學探究活動無以為繼。對此，教師要立足具體情況，為幼兒提供適宜的線索，指導其進行猜想。

在“玩沙”科學探究活動中，教師將一個裝有沙子的紙箱放在幼兒面前。接著，教師鼓勵幼兒輪流將手伸進箱子中摸一摸，建立直觀感受。與此同時，教師向幼兒提出問題：“大家覺得什么東西摸起來是這樣的？”在觸覺感知的作用下，大部分幼兒進行猜想，如“我覺得沙子是這樣的，細細的，滑滑的”“我覺得是黃土，軟軟的，放到手里會滑下去”。面對不同的猜想，幼兒產生了強烈的探究興趣，迫切地想知道箱子里到底是什么。于是，教師打開紙箱揭示謎底。

如此做法不但使幼兒在與實物互動的過程中獲得了線索，還使幼兒因此進行猜想，學會有依據地猜測，積累科學探究經驗。

（三）搭建支架，引導幼兒進行探究

教師提問是指導幼兒進行探究的最直接、最簡便的方式。在幼兒提出猜想后，教師可依據其猜想內容提出問題，引導其進行深入探究。

在“讓蘿卜浮起來”科學探究活動中，幼兒面對“將蘿卜放到水中，會怎樣”的問題，紛紛提出猜想，如“會沉到水底”。教師對此進行肯定，并提出問題：“為什么蘿卜會沉到水底？”“有沒有什么辦法讓蘿卜浮在水面上？”如此問題引發了幼兒的認知沖突。在認知沖突的作用下，幼兒產生了強烈的探究欲望，想要一探究竟。

如此搭建支架不僅激發了幼兒的探究欲望，還使幼兒進行深入探究，有利于增強科學探究效果。

二、動手操作與記錄環節的指導方法

（一）給予操作機會，滿足探究需求

大部分幼兒有極強的動手操作欲望，同時，其動手操作能力較強。尤其在經歷提出問題與猜想環節后，幼兒產生了強烈的探究欲望。教師要依據具體情況，給予幼兒操作機會，滿足其探究需求，推動科學探究活動順利開展。

在“瓶中取物”科學探究活動中，幼兒思考問題：如何拿出細口瓶中的泡沫塊？并就此提出不同猜想，如“將瓶子倒過來，倒出泡沫塊”“向細口瓶中倒水，讓泡沫塊漂浮起來”等。在幼兒提出種種猜想后，教師為他們提供各種物品，如細口瓶、泡沫塊、清水、夾子等。面對這些物品，幼兒紛紛動手操作，驗證自己的猜想。

由此可見，教師為幼兒提供各類物品，可以使幼兒獲得操作機會。在動手操作的過程中，幼兒積極探究，增強了科學探究活動效果。

（二）“傳授”探究方法，進行科學探究

探究方法是幼兒進行科學探究的有力支撐[3]。在缺乏探究方法的情況下，幼兒的科學探究將無以為繼。

《指南》中介紹了幾種常見的科學探究方法，如觀察比較、實驗驗證、調查測量等，為教師提供了指導幼兒的具體方法。對此，在動手操作與記錄環節，教師要關注幼兒的動手操作情況，并以此為切入點，及時介入，傳授幼兒探究方法，促使幼兒有效地進行科學探究，增強動手操作能力。

在“玩沙”科學探究活動中，幼兒為辨別干沙和濕沙進行動手操作。在幼兒操作的過程中，教師細心觀察，發現一名幼兒一直盯著沙子看。于是，教師走到這名幼兒身邊，詢問：“你看到的干沙和濕沙有什么不同呢？”幼兒結合觀察情況，認真描述：“干沙顏色淺，濕沙顏色深。”教師對此進行贊賞，并追問：“還有哪些不同呢？”幼兒開動腦筋進行猜想：“我覺得，干沙很容易從篩子上掉下去，濕沙不容易。”教師聽后，問道：“真的會這樣嗎？”為了驗證自己的猜想，幼兒拿出小篩子，先后將干沙和濕沙放到上面，觀察它們的掉落情況。面對直觀現象，教師和幼兒臉上同時露出微笑。同時，教師向幼兒追問：“還有哪些不同呢？”

幼兒遷移已有認知，提出不同猜想，自覺驗證。如此引導幼兒進行科學探究，不僅可以使幼兒通過動手操作，獲取多樣的科學探究方法，還可以使幼兒靈活應用不同方法，從不同角度進行觀察，輕松地建構科學認知。與此同時，幼兒也會因此積累科學探究經驗，提高科學探究水平，可謂一舉多得。

（三）提供豐富材料，支持深入探究

材料是幼兒進行科學探究的“工具”。與材料互動的過程正是幼兒進行深入探究的過程。實踐證明，當材料種類單一、數量較少時，幼兒很難進行深入探究。所以，教師要根據具體情況，提供恰當的材料，助力幼兒深入探究。

在“好玩的顏色”科學探究活動中，教師為幼兒提供了豐富的生活化材料，如各種顏色且材質不同的廢舊紙張、軟布、不同顏色的花瓣、形狀各異且干濕程度不同的樹葉、各種塑料瓶等。在進行猜想后，幼兒紛紛動手操作。尤其，在動手操作的過程中，他們遷移已有經驗，使用不同的方法。如有的幼兒將干濕不同的樹葉放到兩張白紙中間，用力按壓，白紙上出現深淺不同的顏色。又如，有的幼兒向礦泉水瓶中裝水，并將不同顏色的花瓣放進水中，發現水變了顏色。

實踐表明，豐富的材料使幼兒獲得了動手操作的機會。在動手操作的過程中，幼兒使用不同的方法操作不同的材料，順其自然地進行生活內容探究，獲取不同的科學經驗，如“用力程度不同，紙上出現的顏色不同”“花瓣泡在水中會發生褪色”等。同時，幼兒也因此感受到科學的奇妙，有利于增強科學探究欲望，為在家庭生活中進行科學探究奠定堅實的基礎。

（四）多元方式記錄，梳理探究思路

明晰的探究思路是幼兒進行科學探究的依據。科學記錄是幼兒梳理探究思路的方式之一[4]。在科學探究活動中，幼兒使用多元方式進行記錄，可以直觀再現探究思路，由此展開科學探究；還可以在探究結束后，審視記錄內容，或汲取記錄經驗，或發現不足，查漏補缺。由此，在幼兒進行科學探究時，教師要指導幼兒應用多元方式進行記錄。

在“搭大棚”科學探究活動中，教師沒有設計統一的記錄表，而是鼓勵幼兒在探究的過程中依據自身的實際需求，自主地選用不同方式進行記錄。如此記錄具有開放性。幼兒紛紛張揚個性，使用不同的方法進行記錄。如有的用繪畫方式逐步記錄搭建大棚的過程，有的繪制表格，呈現搭建大棚的方法。無論使用何種記錄方式，都是幼兒在梳理探究思路，便于幼兒得出科學結論。

在“碗中種菜”科學探究活動中，教師鼓勵幼兒將種在碗中的綠豆芽帶回家，并向他們提出記錄要求：“請大家在父母的幫助下，每天為綠豆芽錄視頻或拍照，記錄它們的生成情況。”在如此要求下，幼兒明確了記錄方式，同時也產生了記錄興趣。在記錄中，幼兒經歷了綠豆芽的生長過程，初步建構了科學認知。

多元的記錄方式可以使幼兒在梳理探究思路的同時，獲取科學探究結論，由此加深科學認知，發展記錄能力，提高科學探究水平。

三、表達與交流環節的指導方法

（一）組織多樣的表達活動

表達活動是幼兒進行表達與交流的“平臺”[5]。多樣的表達活動可以激發幼兒的表達、交流興趣，同時也可以使幼兒在表達、交流過程中發展語言能力。一般情況下，教師可以依據實際情況，組織幼幼交流活動、師幼交流活動、小組討論活動、個別與集體表達活動等。

在“吹泡泡”科學探究活動中，教師在幼兒制作出吹泡泡器后，鼓勵幼兒輪流上臺，向大家展示自己的泡泡器，并介紹制作方法、使用方法。在此之際，幼兒還要用泡泡器吹泡泡，證明其可行性。其他幼兒認真傾聽，可以提出問題，也可以提出建議。在這樣的個別與集體表達活動中，幼兒暢所欲言，鍛煉了語言表達能力。

（二）重組或改造已有經驗

通過進行表達與交流，幼兒獲取了探究信息。但部分探究信息與自己的已有經驗不一致，因此很容易產生認知沖突。面對此情況，教師要善于傾聽幼兒的聲音，給予其表達機會，引導矛盾雙方表述各自的看法，之后進行動手操作，驗證看法，獲得真相。在此過程中，幼兒會重組或完善自己的已有經驗，增強科學認知，同時學會傾聽、接納他人的看法。

在“好玩的石頭”科學探究活動中，教師鼓勵幼兒走進合作小組，與組員共享各自的裝石頭方法。在小組活動中，幼兒會提出不同的方法，難免產生爭議。如有的幼兒認為“先裝大石頭，再裝小石頭”這種方法可行，有的則認為不可行。在發現幼兒爭議后，教師及時介入，鼓勵其動手操作，驗證該方法是否能取得成功。在操作的過程中，幼兒使用不同的方法，有的成功了，有的沒有成功。此時，幼兒自覺提出疑問：“為什么會出現這種情況？”此時，無須教師引導，他們主動觀察各自的盒子，發現當大石頭橫著裝時，能將盒子裝滿，當大石頭豎著裝時，不能將盒子裝滿。面對如此發現，持反對意見的幼兒重組自己的已有經驗，增強了科學認知。

四、結束語

綜上所述，在開展科學探究活動時，教師要依據科學探究活動的不同環節——提出問題與猜想環節、動手操作與記錄環節、表達與交流環節，同時依據幼兒的實際情況，選用不同的方法，如創設情境，提供線索，搭建支架，給予操作機會，傳授探究方法等，指導幼兒進行科學探究，促使幼兒增強科學探究欲望，建構科學認知，發展多樣能力，提升科學探究水平。

參考文獻

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作者簡介：馬蘭（1995.10-），女，甘肅武威人，任教于甘肅省武威市實驗幼兒園，二級教師，本科學歷。