基于教學評一體化的大單元整體教學設計的探索與實踐

摘要：英語大單元整體教學打破了教材單元學習內容的限制，從廣度和深度兩方面對學習內容進行分析、整合、重組和開發，使之形成主題明確，目標、活動、評價一致的課程。大單元教學離不開評價，基于教、學、評一體化的大單元整體教學讓英語教學有了根和魂。本文基于教學現狀，試圖探索基于教、學、評一體化的單元整體教學的途徑，助力核心素養的落實。

關鍵詞：教、學、評一體化""大單元教學""逆向設計

一、引言

目前很多教師已經認識到單元整體教學的重要性，但是有一些教師對“單元”的理解過于膚淺，不能正確地理解傳統的教材單元和基于核心素養的大單元的區別。此外，在實施單元教學時，很多教師總是孤立地講解某一課時，不能很好地按照主題意義把單元的各個部分有機地整合和關聯起來。除此之外，教學評價與教學過程也容易被割裂開來，未能把教學評價鑲嵌到單元教與學的整個過程中，這就造成學生的學習效果不能被及時地監測，不利于學生的深度學習和素養的培養。

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“《新課標》”）指出，加強單元教學的整體性和推動“教、學、評”一體化設計與實施。為此，我們需要了解指向核心素養的大單元教學是什么樣的，大單元和傳統教材單元的區別是什么，在大單元整體教學中實現教、學、評一體化的途徑是什么。

二、傳統教材單元教學與大單元整體教學的區別

傳統的教材單元是指學習內容的單位，在這樣的單元下，教師通常是按照教材的編排順序，分課時上課，語篇與語篇之間幾乎是獨立的。而大單元指的是“一種學習單位，一個微課程，一個完整的教學故事”。它強調的是教師要以教材為導向，基于主題意義，在大任務的驅動下聯動所有的任務、情境、目標、內容、實施與評價，完整地設計教學，使學生完整地獲取知識與概念，在真實的情境中去學習、解決問題。由此可見，這兩者在單元結構、文本構成、設計思路等上有所不同。

三、教、學、評一體化根植于單元整體教學的途徑

《新課標》指出，完整的單元教學包括教、學、評三個方面。在大單元整體教學中，評價是必不可少的，并且持續在整個單元的教學活動中，不斷地收集學生學習是否真正發生的證據，為老師的教學提供反饋，三者相互融合，最終促進學生核心素養的落地?；诮?、學、評一體化的大單元設計采用的是逆向教學設計。該教學設計靈感來源于McTigheamp;Wiggins的UbD教學模式，即先界定預期的教學目標，再確定最終的評價任務和量規，最后設計學習活動和持續性的評價。

下面筆者以人教版新目標七年級上冊Unit 6 Do you like bananas？為例，闡述基于教、學、評一體化的大單元教學設計。

四、基于教、學、評一體化的大單元整體教學的實踐

（一）界定預期的學習目標

1.深入分析課標要求和教材語篇，確定單元主題意義

Unit 6 Do you like bananas？這一單元主要圍繞“談論對食物的喜好”這一交際功能展開。在Section A部分主要讓學生學會使用like詢問他人是否喜歡某種食物。在本部分中呈現了一些食物名詞，讓學生初步了解可數名詞和不可數名詞。在Section B中，介紹了更多有關食物的詞匯，引入話題一日三餐和飲食習慣，在大閱讀中探討了排球運動明星Cindy Smith的飲食習慣，本單元的寫作任務是寫出自己和同伴的飲食習慣。本單元的主題是人與自我，屬于主題群生活與學習范疇下的健康、文明的行為習慣與生活方式子主題。在教材分析中，筆者發現雖然教材單元想要傳遞健康飲食這一思想，但是探討得不夠深入，語篇中只涉及了健康的食物和不健康的食物這一概念，卻沒有深入講明健康飲食的內涵，以及健康飲食的意義。筆者覺得健康的飲食習慣和生活方式與學生的日常生活緊密相連，并且對學生的健康成長有價值和意義。而且在課前的學情調研中，筆者發現很多學生認為健康的飲食習慣就是吃健康的食物，而對于均衡飲食沒有概念或知之甚少?；谝陨锨闆r，筆者將本單元的主題意義確定為：通過本單元的學習，學生能夠了解健康飲食的內涵和重要性，并養成健康飲食的習慣。

2.確定基本問題

基本問題也就是大問題，能引發學生主動的思考和持續探究，能促進整合、建構各部分之間的關聯，幫助學生形成結構化知識。在確定了主題意義之后，我們需要結合教材內容，按照學生的認知層次分解主題意義。為了達成養成健康的飲食習慣這一主題意義，學生就需要了解健康飲食的內涵和重要意義。于是筆者確定了以下基本問題：

（1）What is healthy eating？

（2）How to eat healthily？

（3）Why should we eat healthily？

這些基本問題可以幫助學生深入了解本單元的主題意義，對該主題形成結構化的認知，最終能夠整體性地遷移應用，解決現實中的問題。

3.確定理解基本問題需要的基本知識、技能和能力

對基本問題探究的過程，不是一蹴而就的，是持續貫穿在整個教學過程中的。我們需要將這些大的問題拆解成小的問題，并根據課程的內容和學生的認知層次確定學生解決問題所需要的基本知識、技能和能力，而這些基本的知識、技能和能力來源于教材，又高于教材。在對教材單元進行深度剖析和整合的基礎上，筆者又適當地引用了中國居民平衡膳食寶塔、補充了211均衡飲食法的材料和排球明星朱婷飲食的相關內容，這樣就把主題意義不夠明顯的教材單元重構成一個完整的、主題意義鮮明的大單元。在這樣的大單元下，筆者圍繞著基本問題設置了以下基本知識、技能和能力。

理解基本問題一，首先學生將能夠用英語談論自己或他人喜愛的食物（還要能分清楚可數名詞和不可數名詞）；能夠區分出健康的食物和不健康的食物；知道健康的飲食需要均衡攝入營養。

理解基本問題二，學生將能夠談論一日三餐，批判性地看待排球明星Cindy Smith的飲食習慣，能讀懂中國居民平衡膳食寶塔，知道如何吃才能吃出健康。

理解基本問題三，學生將能夠辯證地看待健康的飲食習慣和不健康的飲食習慣給人帶來的影響，并能從多角度分析健康飲食的重要性。

基于以上分析，本單元的單元目標如下：

（1）學生能用英語談論自己和他人喜歡的食物，并能判斷健康食物和不健康食物。

（2）通過對中國健康飲食金字塔的了解，學生能了解均衡飲食，能反思自己的一日三餐健康與否，并能說明原因。

（3）通過對健康飲食和不健康飲食對我們的影響的討論，學生能夠知道健康飲食的重要性，并能在生活中慢慢地養成健康飲食的習慣。

（二）設計大單元評價任務

首先，在教、學、評一體化中，我們強調教師需要根據教學目標制定評價任務和評價標準，并將評價貫穿于整個教學過程中。評價任務的創設及評價量規的制定要在學習目標的引領下進行，并且要與教學目標的內容保持一致。只有這樣，才能保證教、學、評的一致，才不會使教學偏離軌道。

其次，評價任務和標準的設置要有層次性、漸進性和階梯性，既要有對基本知識和技能的評價，也要有對學生素養的評價，由低階到高階形成一個評價連續鏈，一點點地收集學生學習的證據，使學生的學習過程可觀察、可監測。

在本單元中，筆者依據教學目標設置了如下的評價任務和評價量規（見表1）。三個評價任務的評價量規分別涉及健康飲食的食物篇（包括能談論喜歡的食物及原因、能正確區分哪些食物是可數名詞、不可數名詞以及既可以做可數名詞也可做不可數名詞的詞、知道健康的食物）、健康飲食的均衡飲食篇（包括正確談論一日三餐、根據211均衡飲食法設計及反思一日三餐）、健康飲食的重要性（包括辯證地看待健康飲食，健康飲食對我們生活、學習、健康的影響）。這三個教學評價既與教學目標一致，也呈階梯狀分布，由易到難，由低階到高階，一步步地幫助學生達成素養目標。

（三）設計教學活動和持續性的評價

《新課標》指出，教師要注重各教學要素相互關系的分析，設計并實施目標、活動、評價相統一的教學。教學活動要牢牢圍繞教學目標，并依托評價任務展開。教師在整合教材時，要圍繞主題意義設計單元的整體教學線，使單元教學有邏輯、有層次，一步步地實現對主題意義的探究。同時，教師要秉承英語活動觀組織和實施教學，要引導學生逐步從基于語篇的學習走向超越語篇的學習，最終學會學習，形成素養。在整個教學過程中，形成性評價和終結性評價要并舉，才能助力學習目標的達成。下面展開說明教學活動的內容及評價的設計和實施路徑。

1.整體安排大單元教學

在設計教學活動以前，教師先對大單元進行教學規劃（見表2），基于英語學習活動觀，把三個教學目標和評價任務轉化成對應的活動，分別是食物篇、均衡飲食篇和健康飲食的重要性篇，對主題進行由淺入深的探究。

2.細化教學活動和嵌入評價

在上一步驟中，教師設計了三個主活動和對應的學習內容，為了使學生順利、高質量地完成主活動，筆者整合課內外資源，設計了若干支撐性子活動，為主活動的語言產出及語篇主題意義的探究做好層層鋪墊。在開展主活動探究之前，筆者先提出導入性的問題：Do you agree“we are what we eat”？ 這樣的問題導入，讓學生對即將要學的內容產生期待。

第一個主活動：食物篇。

子活動1：學生頭腦風暴熟悉的食物名詞，并能把它們按照fruit、vegetables、meat、drinks等進行分類。

評價標準：教師根據學生的頭腦風暴情況，判定學生對食物名詞的掌握情況，如果有學生的反應不好，可以重點帶讀這個單詞。

子活動2：用like談論自己喜歡的食物，并用Do you like[JP7][JP7]...？ 或Does he like[JP7][JP7]...？詢問他人喜歡的食物。并完成Section A 1a-2d、Section B（1a-1e）的聽說練習。

評價標準：教師通過觀察學生在聽力、口語表達、同伴合作方面的表現，看學生是否能聽懂和熟練使用核心句型。特別是在談論第三人稱喜好的時候，能否正確使用動詞，如有錯誤，可以通過讓學生重復或者糾錯的方式改正。

子活動3：從所學的食物中判斷哪些是健康的食物，哪些是不健康的食物，并完成Section B 2a。

評價標準：教師通過傾聽，判斷學生能否正確判斷自己喜歡的食物是健康的還是不健康的。

子活動4：語法聚焦，從form、meaning、use三個方面探究本單元語法，并完成Section A（3a-3c）。

評價標準：觀察學生能否從form、meaning、use三個方面更好地理解語法，在課堂的習題檢測中，能否正確使用可數名詞和不可數名詞的形式。

子活動5：學生運用本部分所學內容設計對話泡泡圖。

評價標準：見表1。

第二個主活動：均衡飲食篇。

子活動1：學生能用I like[JP7][JP7]... for breakfast/lunch/dinner談論自己的一日三餐。

評價標準：學生能否正確使用介詞for來引出自己的一日三餐。

子活動2：課前完成2b的導學任務單，梳理Cindy Smith的飲食習慣和檢查學生對于課文的理解。

評價標準：通過課前任務單審視學生預習的效果，并記錄相關問題，在課堂上進行重點講解。

子活動3：課上核對答案，就學生作業單上的問題重點講解，出示中國排球明星朱婷的一日三餐，通過比較，批判性地看待標題和Cindy Smith的飲食習慣。

評價標準：學生能否通過對兩位排球明星飲食習慣的比較，談談自己對Cindy Smith飲食習慣的看法，觀察整個敘述過程中，理由是否充分，邏輯是否合乎情理，表達是否準確。

子活動4：閱讀補充材料211 diet method ，反思自己的一日三餐健康與否，并為自己設計一天的營養餐。

評價標準：觀察學生能否理解211均衡飲食法，如若理解不了，可再細致講解一遍；學生能否遵照211均衡飲食法為自己設計一天的營養餐（具體評價標準見表1）。

第三個主活動：健康飲食的重要性篇。

子活動1：學生分組討論健康飲食和不健康飲食對我們的影響。

評價標準：在小組合作中學生能否投入該討論中？如有需要，老師可以提供幫助。

子活動2：閱讀一篇有關健康飲食好處的語篇。

評價標準：學生能否讀懂該文章？必要時提供幫助。

子活動3：課后，學生準備演講稿“We are what we eat”。

評價標準：見表1。

在該教學活動的設計中，持續性的教學評價一直貫穿在教與學的過程中。在課堂上，教師通過口頭提問、課堂觀察、隨堂檢測等評價方式檢測學生是否能理解。課下，同學們把作業上傳到釘釘班級圈，學生可以點贊、評論，這種生生評價的方式，增加了學生之間的互動性，也可以使學生之間取長補短。再次，教師在課堂上就學生的作業統一反饋，包括展示優秀作業，激勵學生向優秀作業靠攏；并就學生出現的共性問題集中講解。

五、結語

基于教、學、評一體化的大單元教學能有效地解決當前課堂上教學碎片化、評價流于形式的問題，能夠使學生建構對主題深入的、結構化的認知，在新情境中遷移運用核心知識分析和解決問題。目前筆者對此話題的研究，還在初始階段，后續會繼續研究，盡自己全力去完善教學。

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責任編輯：黃大燦