圖像時代知識學習中視聽失衡的認識論反思

摘要：圖像時代，人們對眼睛的依賴與索取不斷攀升，加劇了人類認知方式的視聽失衡。人類認知方式的視覺化轉向招致了知識學習中的“視覺中心主義”，視聽比例在學習過程中產生嚴重失衡。視聽的失衡使學生成為知識學習的旁觀者，陷入了認識論困境，表現(xiàn)在：學生作為共在而存在的存在樣態(tài)被消解，難以突破主體的固有“視域”走向普遍的知識之閾；認識實踐被局限于理智活動的范圍內，學習過程中的情感維度被遮蔽；知識因被表象化而喪失了原本的活力，成為對立之物被置于學生生活的對立面。學生是知識學習的參與者，因此，在一定意義上，我們須以強有力的內容拒斥視覺霸權，接納與學習者共在的他者之存在；以傾聽向知識敞開，借助于情感促成知識理解的完整性；將知覺作為認知的起點，探尋學生與知識相遇的存在性事件。

關鍵詞：圖像時代；知識學習；認識論

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系全國教育科學規(guī)劃2022年國家一般項目“教育認識論的話語演進與立場選擇研究”（項目編號：BAA220164）階段性研究成果。

視覺與聽覺是上天賦予的特殊能力，不單單是人具備“視”與“聽”的能力，動物甚至具備更為敏銳的視覺與聽覺，用以維持基本的獵食與生存，而人類在解決了基本的溫飽問題后，更多的借用眼睛與耳朵來完成認知活動。柏拉圖將眼睛視為每個人學習的器官，尼采通過查拉圖斯特拉之口將自己的禮物饋贈人間，亞里士多德將人的感官分為觸覺、嗅覺、味覺、視覺和聽覺，佛學中也將眼、耳列為六根之首，“視”與“聽”自古以來便是人類經驗世界和認識世界的重要手段。認識活動的發(fā)生離不開“視”與“聽”，人類的視聽實踐亦必然關聯(lián)認識的發(fā)生。圖像時代的來臨帶來了“視”與“聽”的失衡，促使我們從認識論的立場出發(fā)重新審思“視”與“聽”在知識學習中的地位與作用。

一、圖像時代視聽失衡的出現(xiàn)

朱子讀書法強調讀書要三到，眼到、口到、心到，眼到與口到分別代表了“視”與“聽”，“視”與“聽”的最終目的是為了心到，眼到與口到是心到的實現(xiàn)手段，只有在眼到與口到的基礎上心才能到。因此，學習的表現(xiàn)首先是“視”和“聽”的。學生借用“視”“聽”實現(xiàn)“學”，視聽成為學生“學”的媒介與手段，建立起了他與知識間的直接關聯(lián)。學習離不開“視”與“聽”的作用，并且“學”需要在“視”與“聽”的共生合作下才得以發(fā)生。然而，人類信息傳輸?shù)姆绞桨l(fā)生革命性變化，視聽日漸失衡，知識學習陷入困境。

（一）圖像時代的來臨加劇了人類認知方式的視聽失衡

圖像時代的到來意味著人類認知方式的視覺化轉向。所謂圖像時代即人類因飛速發(fā)展的科技革命而進入的以圖像的創(chuàng)造、生產、流通和消費為主要形式的歷史時期[1]，其背后暗含的是第一感官認知方式在新的歷史時期的一種強力復興。圖像時代的到來使視覺成為認識活動的主導者，聽覺僅僅起到輔助與裝飾的作用，“視”與“聽”之間的距離被不斷拉大，視聽關系出現(xiàn)了兩極分化，視聽嚴重失衡。

視聽失衡一方面指向“視”遠超“聽”在認知過程中的重要性攀升，甚至于到達了壟斷的地位。在可視化技術迅猛發(fā)展與廣泛應用的背景下，人們迫不及待地對一切事物進行可視化處理，眼睛的使用頻率不斷攀升，時刻處于一種過載的狀態(tài)，對眼睛的依賴與索取也隨之提高。視覺技術對認知領域的滲透使“視”成為認識、把握和理解世界的主要甚至是唯一的方式，“現(xiàn)代性的知識系統(tǒng)（福柯把它稱作知識型）在注視的統(tǒng)治下甚至到了眼見為實的地步”[2]，眼睛與真理緊密相連，視覺成為求“真”的唯一手段。另一方面，視聽失衡也指向“視”與“聽”之間的分離，這種分離并非是時空層面的“視”與“聽”不再處于同一時空背景之下，而是指向“視”“聽”之間和諧融通的狀態(tài)被打破，“視”與“聽”發(fā)生斷裂，兩者之間的關系不再緊密。人類最初經驗世界的方式是視聽融合的，是以一個完整的、未被拆分的狀態(tài)整體化的感知世界，世界所帶來的是一個整體的感知場，“視”與“聽”是彼此聯(lián)通融于一體的，而不單單地局限于視覺或聽覺的單一層面。然而圖像時代的到來極大地延伸了人類的視覺，人的整體經驗場被視覺經驗所取代，視覺被從整體感知域中剝離出來專門化發(fā)展，聽覺感官被麻醉①，視覺與聽覺之間的同一性逐漸缺失，兩者間的平衡被打破，以至于兩者之間日趨“疏離”。

（二）知識學習陷入視聽失衡的危機

學生作為類存在者，面臨著與人類一樣的認知范式的危機，即學習者認知過程中對眼睛的強烈依賴招致了學習上的“視覺中心主義”，視覺的優(yōu)越性被無限放大，“聽”的作用空間被不斷擠占，“視”“聽”開始逐步顯現(xiàn)出失衡的狀態(tài)。教育活動中，學習活動日益變成一種“觀看學習”。教育正在以圖像直觀的認識方式彌補人類知識與文化的抽象化表達所造成的知識與生活相脫節(jié)的短板，然而大量視覺產品的使用卻導致了知識學習中學生對眼睛的依賴，學習者原本獲取經驗的生活世界也被圖像世界所取代。圖像固然可以成為個體經驗獲取的“第二自然”，但在“第二自然”中學習者通過圖像認知獲得的視覺經驗取代了直接經驗，引發(fā)了視聽的失衡。在認識世界的過程中，視覺成為學生獲取知識的主要渠道，“聽”成為了“視”的注釋與附庸，甚至成為懸掛于“視”身上的裝飾品。與此同時，圖像對學習過程的過度參與于無意識中改變了學生知覺世界的方式。“看見偶像（使用技術）會使人順應偶像（順應技術）”[3]。日常生活中，依賴于視覺認識方式的學生不斷受到視覺技術的修改，被局限于單一的視覺思維模式之下，成為視覺技術的伺服系統(tǒng)[4]。視覺思維支配下的學生更多地把感知世界的方式依托于視覺方面，難于適應“聽”的互動方式，難以實現(xiàn)真正地參與，難以進行真正地反思，視聽失衡由此延伸至學生與世界的交互活動中。

學習中的視聽失衡，或者說視覺文化對聽覺文化的壓制，深挖其根本，是在絕對客觀性的追求下對活生生當下的忽視。從文藝復興、啟蒙運動時期“理性主義傳統(tǒng)認知論的‘看精神’‘看本質’”，到后現(xiàn)代主義浪潮中“主體性研究的‘被人看’‘被權利看’”，雖然“視”的方向有所補充，“視”的內容愈發(fā)完善，但“視”的方式卻始終難以打破主客體間的壁壘，以旁觀者的視角停留于世界的外部，導致陷入追求“某種超出人類或高于人類的本質”[5]的不切實際中。視覺的旁觀者很容易陷入“把物的尺度當作人類全部行為的根據(jù)”[6]的舊唯物論和“把精神的尺度當作人的全部行為的根據(jù)”[7]的舊唯心論中，實際上，我們并不是外在于世界的旁觀者，而是內在于世界的參與者。因此，我們必須要批判那種視覺中心的旁觀者立場，把知識學習納入到適恰的視聽平衡中。

二、陷入旁觀：視聽失衡下知識學習的認識論困境

“視覺是一個觀察者，而聽覺卻是一個參與者”[8]。在視覺壓制聽覺、視聽失衡的背景下，學習者只能把握到已經被圖像化、表象化的知識，而失去了與知識之間的強有力互動，知識學習的過程面臨著“旁觀者的困境”。所謂旁觀，現(xiàn)代漢語詞典對它的解釋是“置身局外，在一邊看”[9]。對視覺的依賴產生了“旁觀”的錯覺，使人誤以為自己真的處在世界之外像上帝一樣在凝視著這個世界，由此，學習者作為認識的主體與客體世界剝離開來，認識實踐被局限于對世界的“觀看”，習得的知識也喪失了“活生生的當下”而變得空洞。

（一）認識前提的旁觀：學生難實現(xiàn)與他者共在

“視”強烈依賴于認識主體在認識活動中的能動性，所強調的是強大的主體性對認識客體的規(guī)約；而“聽”在認識活動中則依附于他者與主體間的互動，更為凸顯他者對主體認知結構的撼動，因此，認識實踐中的視聽失衡必然帶來主體性對他者性的壓制。“視”總是在視域中“視”，受限于視域的“視”遇不到一個從“一切存在之彼岸而來的存在者”[10]。也就是說，在“視”的模式下，他者總是被自我的目光所把握，他者總是被自我所規(guī)定，進而被同化為自我的一部分，他者便成為受自我控制的存在。而“聽”則是他者向主體的自我顯現(xiàn)與主體主動走向他者的過程，這是一種最為原始的主體間性。“聽”的本質在于將言談以一種新的統(tǒng)一方式來理解[11]，是“言語者和聽眾同時從他們的生活世界出發(fā)，與客觀世界、社會世界以及主觀世界發(fā)生關聯(lián)，以求進入一個共同的語境”[12]的過程。其精髓在于言語者與聽眾之間思想意識活動的碰撞與糾纏，是聽眾試圖將言語者意識呈現(xiàn)于自身意識活動的嘗試，最終表現(xiàn)為一種作為教育力量之源的超越性。

視聽失衡所帶來的主體性對他者性的壓制最終必將走向認識活動中主體性的狂妄，即認識活動始終被限制在認識主體的“視域”之中，受制于自身認識的極限，局限于原有認知結構的有限性，失去了成長的勇氣與沖勁，難以沖破主體原有思維方式的桎梏，走向與他者共在的普遍性。視聽失衡下主體性的肆無忌憚使認識活動始終圍繞著認識主體展開，認識主體占據(jù)著認識活動的中心，認識的對象被排除在外。在主體性對他者性的壓制下，異他性的存在者難以從其自身出發(fā)顯現(xiàn)自身而被納入認識主體原始的固有維度之中，認識對象被視為被動地等待與承受被發(fā)現(xiàn)、被改造的靜止的存在，認識的發(fā)生、事物本質的顯現(xiàn)單方面歸功于認識主體的主動性，陷入對自我中心化的癡迷，而忽視了他者在其中的作用。

主體性哲學造就了以自我為中心的知識學習，在學生成為中心的同時也丟失了與他者的共在。在教學過程中，學生高度依賴視覺認識世界，觀看中的學生在知識學習中并未與真正的知識相遇，只是以一個旁觀者的姿態(tài)，以自我的視域規(guī)約知識，他所把握到的只是呈現(xiàn)于自身意識中與視域下的知識的“映像”。然而，學生的存在在更為本真的意義上體現(xiàn)為“與世界共在”[13]，視覺在知識學習過程中的無限膨脹卻將學生推向教學活動的中心，一切由學生的意圖與欲望出發(fā)，學生成為認識發(fā)生的決定性因素，他者圍繞著學生而展開，學生成為裁決者。以學生為中心的認識活動導致學生沉浸于自我的滿足與想象，喪失了對客觀世界基本的敬畏，成為了知識的“吞并者”。處在觀看地位的學生聽不見他者向我們的“言說”“講話”“呼喚”甚至是“召喚”，受制于主體性哲學的印痕，局限于學生原有的思維模式，難以超越主體性的自我局限性，完成對自身認識極限的突破，走向具有普遍性的知識之閾。

（二）認識過程的旁觀：學習的情感維度被遮蔽

視覺世界是一個中立的冷世界[14]，生活在視覺世界中的人更為理性、冷漠，正所謂“旁觀者清”，他們認為過多的情感參與會影響判斷的準確性；而聽覺世界則是一個過度敏感的熱世界[15]，聲音世界賦予聽者以直接的人際重視，情感性被最大程度地高揚。因此，“視”對“聽”壓制的背后是認識活動中理智對情感的壓迫甚至是驅逐。“視覺是理知化的”[16]，“視”在認識論上所抱持的是一種純粹理性的旁觀者立場，理性是視覺手段下認識活動得以順利發(fā)生的前提基礎。雖然視覺亦屬于感官世界，但是當我們在借助于視覺認識世界的過程中，我們所力求的是透過現(xiàn)象看本質，所占據(jù)的認識論立場是在“物的尺度”下借助于理性“看到”那個“絕對的、確定的、終極的真理性認識”。與之相反的是“聽”歸屬于情感的世界，情感關涉性是“聽”的基本屬性。“聽”的過程中有專屬言語者與聽眾間的情感因素的析出，亦是從形而下的現(xiàn)象學視角還原出純粹的屬于當下性的人際交互與情感體驗。一方面，耳朵沒有方向，卻更具沉浸性，是一種情感的媒介，聽覺往往比視覺更能觸動我們的情感。另一方面，聲音現(xiàn)象本身也帶有強大的魅力，以至于我們忘卻其他，全身心地沉浸于聲音本身，“那些打動我們的語調，那些令我們不可能充耳不聞的語調，那些滲入我們心靈最深處的語調，它們帶動了我們全部的情感，讓我們忘我地感受我們自己所聽到的東西。我們斷定，可視的符號能讓我們更加精確地模仿，而聲音卻能更加有效地激發(fā)我們的意愿”[17]。

認識活動中理智對情感的壓迫所反映的是一種“情、理二分”的認識論立場，在這一立場下情感被排除在認識活動之外，即“認識與情感截然分開……認識上的‘真’與情感沒有關系，反過來說，只有擺脫了情感的參與，才能求得認識的‘真理’”[18]。在“情、理二分”的認識論立場下，認識的主體被要求暫時擱置自身的情感性以便于尋求屬于事物本身的確定性，從而獲得相應的概念或理論。但是，暫且不論認識主體的情感屬性是否可以被剝離，僅就萬物的深層存在狀態(tài)被歸結為理性的發(fā)現(xiàn)，便是將包括情感等在內的多維的世界局限于理性這一單一的維度。以理性為框架并不能解釋萬物之所是，以“情、理二分”的立場來認識世界必然走向一種“不可知論”。唯有將必然性蘊含于囊括情感的“具體理性”之中，聚焦于“存在的狀態(tài)”而非“概念運作”“邏輯的推論”[19]，走向“情理合一”的認識論立場，才能在“思”[20]之中獲得客觀必然性與普遍性。

“情、理二分”的認識論立場將知識學習框定在認知理性的框架之下，知識的學習成為了純粹理性驅動下的精確計算與邏輯推演，知識學習的情感維度被遮蔽甚至是拋棄。從知識的本質上看，學生在借助于圖像學習的過程中總是被要求要透過表面看到事物背后的本質，這里所說的本質只是一種理智上的符號化概念、理論。然而，“人是情感的存在”[21]，知識是情感與理智的結合體，不論是蘇格拉底的“知識即善”，還是儒家哲學的“德性之學”、宋明理學的“致良知”，前人關于世界的態(tài)度與立場，人類對于世界與智慧的熱愛都蘊含于知識之中。也就是說，知識與價值相互滲透，理論中必然蘊含著觀念，概念必然關聯(lián)著相應的時代文化背景，任何知識都難以做到價值無涉，而價值判斷的形成則需要情感賦值。從認知上來看，認識的過程不光需要理智基礎，情感支持也是不可或缺的，情感體驗促成了知識理解的完整性[22]。因此，學習者在與世界交互的過程本應是理智與情感共存的完整體，學習者丟棄對于世界情感上的感知、認同與共鳴，遮蔽了知識學習的情感維度，而僅停留于精確化計算與邏輯推演層面，必然導致世界的降維與學生心智的“機器化”。

（三）認識結果的旁觀：知識陷入空洞化的危機

在“視”的認識方式下，主客體之間始終是兩個彼此獨立、外在于對方的實體；而“聽”的超越性打破了主體間的隔閡，使認識活動發(fā)生于認識主體與客體彼此的“糾纏、交融”之中，認識活動中的視聽失衡造成了認識主體與客體之間難以逾越的認識論鴻溝。在“視”的模式下認識的客體被視為對立之物而置于學習者的對立面之上，學習者經由認識活動將世界圖像化抑或說是表象化，即屬于當下的活生生的世界被把握為圖像。被圖像化的世界立足于一種“在場形而上學”，難以突破視覺對象的在場性與表象性，它始終沉迷于一般的想象之中，難以超越主體與客體間的認識論距離，總是以一種旁觀者的姿態(tài)從上帝視角俯瞰整個世界。而“聽”背后所蘊含則是活生生的當下性，是將聲音放置回發(fā)自血肉之軀的活生生的話語情境之中，將語義懸置，從形而下的現(xiàn)象學視角，還原出純粹的屬于當下性的人際交互與情感體驗。因此，相較于“視”，努力營造著在場感的“聽”呈現(xiàn)出深度卷入的姿態(tài)，學生放下沉迷于自我的執(zhí)念，擱置自身主體性的光環(huán)，由上帝視角落入凡間，融入有血有肉的情境之中，在不斷流逝與無限生成的時間流之中親身經歷、親自體驗，擁抱與知識共在的活生生的當下。

認識主體與客體之間難以逾越的認識論鴻溝暗示著主客二分的認識論立場，在這一立場下心靈與世界之間始終存在著一個分界面。心靈與世界之間的分界面始終限制著我們認識所能達到的確定性的界限，“在分界面之外是外在的客觀的世界，我們（心靈）與它只有一種因果的關系”[23]。也就是說，如果心靈是一個獨立的內在實體，認識主體是難以跨越心靈與世界之間的分界面而實現(xiàn)對世界本身的把握。只有打破主客體之間的藩籬，將心靈還原為主體與世界交互的“能力系統(tǒng)”，將主體與世界之間的關系還原為“相互作用、相互融合、彼此依賴、彼此滲透”的一體化關系，才能讓主體的認識真正達到世界的本身。

視聽失衡下學生與世界二分的認識論立場使他只能學習到空洞化的知識，學生被知識驅逐在外，“實在的對象固定不變，高高在上，好像是任何觀光的心靈都可以瞻仰的帝王一樣”[24]。學生在以“觀看”的方式接觸知識時，主客二分的認識論立場使知識成為了與其“相對著”意義上的知識，知識因被“表象化”而處于一種“空洞的、未被使用的”孤立的狀態(tài)，始終難以脫離它所處的現(xiàn)實空間與歷史處境而奔向一種本真的未來，即與學生處于共在關系之中的知識。知識脫離了與學生共在地活生生的當下性，學生失去了對知識的切身的感受與體會，使知識僅成為了符號世界中一個空洞化的概念。而只有在具體的情境中實際地與知識融合之時，才能抹平學生與知識之間的認識論距離，才能將其作為存在的本真顯露出來。

三、成為參與者：走向知識學習的“視聽一體”

視覺技術在知識學習中的應用在一定程度上為學生認識的發(fā)生提供了支架，以更加直觀、更符合數(shù)字時代成長起來的年輕一代的思維習慣的方式推動認識更好的發(fā)生。但是，在圖像化生存的時代背景下形成了視覺對認識過程的壟斷，“聽”受到“視”的壓制，呈現(xiàn)衰頹之勢，知識學習中的視聽失衡日益嚴峻。雖然不必拘泥于視覺與聽覺在教育過程中的絕對平衡，但是對單一感官的極度依賴顯然也不利于認識活動的發(fā)生，致使學生成為知識學習過程的旁觀者。恢復學生在知識學習活動中的參與者身份需要我們拒斥視覺霸權，接納與學生共在的他者之存在，謹防學生的主體性陷入絕對自由的陷阱；以傾聽向知識敞開，借助于情感促成知識理解的完整性，以取締理性對認識活動的絕對支配；將知覺作為認知的起點，探尋知識與學生相遇的存在性事件以對抗知識的空洞化危機。

（一）以內容撼動視覺霸權，接納與學生共在的他者之存在

視覺的霸權過度延伸了學生主體性的勢力范圍，試圖以學生的視域規(guī)約一切，學生成為了學習活動的掌控者，剝奪了他人作為主體而開啟新事物的機會，知識學習成為了學生一個人的“獨角戲”。而“在孤立中行動永遠都不可能——這也就意味著我們永遠不能在孤立中作為主體而存在”[25]，在將知識貶低為追隨者的過程中也因此喪失了學生作為主體而存在的機會。總之，視覺的霸權引發(fā)了學生主體性的失真，想要重塑本真狀態(tài)下的主體性需要我們在知識學習中拒斥視覺的霸權，喚回與他人共在的主體。

作為共在之存在的學生并不能夠成為學習活動獨一無二的掌控者，他始終受制于多元化的外部條件，作為身心尚未發(fā)展成熟的個體，始終是被“拋入”學習活動之中的。學生“作為主體而存在并不意味著與自己同在（即與自我同一），而是在自我‘之外’，即在某種方式上，‘站出來’，面朝世界，并被‘拋入’其中”[26]。這意味著，主體性強調學生是自身行動的發(fā)起者，學生在知識學習中具有開啟行動的主動權，即“站出來，面朝世界”的決策權，但并不能成為行為結果的決定性因素，學生不具備支配行動進程的能力，無法控制他者如何接收或者是否會接受自身發(fā)起的開始，只能作為自身行動結果的承受者。一言以蔽之，作為共在而存在的學生始終是被動的，被動地接收來自世界的刺激，絕非是絕對自由意義上無限綿延的，向世界敞開的主體才是作為主體而存在的學生的本真狀態(tài)。

找尋與他者共在的存在方式需要向世界敞開，承認受支配的主體性，接納他者的進入，體現(xiàn)在知識學習中則需要以強有力的內容打破學生的固有視域，建立起學生與世界間的連結，知識的形式須與內容相統(tǒng)一。一方面，強有力的知識讓他者能夠以可供性的形式向學習者呈現(xiàn)。并非所有能夠滿足學生內在需求的經驗都可以作為強有力的知識來傳授，強有力的知識區(qū)別于日常經驗[27]，是脫離了具象化呈現(xiàn)的具有高專業(yè)化水平的有助于學生成長的知識。從可供性的概念來看，只有這樣的強有力的知識，即脫離了學生視域的束縛卻與學生高度相關的具有客觀屬性的存在，才能在學習過程中占有世界或他者所呈現(xiàn)出的可供性[28]。另一方面，只有強有力的知識才能夠與學生建立起必然的聯(lián)系，而聯(lián)系上的必然性則源于強有力的知識直接關乎學生生命存在的意義。以視覺化手段將一切知識可視化是企圖借助于外部的感官刺激激發(fā)學生對于知識的注意力的嘗試，這一嘗試看似能夠吸引到學生的眼球，卻是為知識裹上了糖衣，學生的注意力指向的永遠是外部的“糖衣”，而非知識的內容，當“糖衣”融化，學生早晚都要面對赤裸裸的知識與事實本身、抽象的理論與概念本身，學生與知識會再度陷入弱關聯(lián)狀態(tài)。而只有以關乎學生成長與發(fā)展為中介才能粘合知識與學生，為學生能夠朝向世界奠定基礎。此外，知識的外在呈現(xiàn)形式須以強有力的內容為基礎，與內容相協(xié)調，以輔助內容的呈現(xiàn)為目的，而非以內容適應形式，以技術的使用與否作為一堂好課的評判標準。

（二）以傾聽面向知識敞開，借助情感促成知識完整性理解

知識學習中傾聽的缺席極大壓縮了情感在認識活動中的作用空間，使知識學習被局限于理智活動的范圍，但教育的任務不是強化學生的心智使其不受情感的影響，而是培養(yǎng)他們使其不受純粹推理或極端理性主義的支配[29]。“理性形態(tài)的知識不是人類認識世界的唯一方式”[30]，知識的學習更不是冷冰冰的智性活動，學生對知識的學習理應是對自然與生命的體悟，是理智與感情共在的鮮活而有溫度的靈魂活動。“情感狀態(tài)會影響知識認知加工方式”[31]，認識活動往往伴隨著具身的情感反應，情感廣泛參于認識活動之中，并在知識學習中發(fā)揮著不可取代的作用。“愛始終是激發(fā)認識和意愿的催醒女，是精神和理性之母”[32]，情感的注入能夠促成認識活動的發(fā)生，推動知識學習的開啟，在情感因素的打動下引發(fā)學生對知識的興趣、關注與思考。更為重要的是，“人類的智力與意識、情感有直接聯(lián)系”[33]，情感體驗是知識理解得以完整與升華的前提保障[34]。在對知識理解的六個維度的劃分中，移情與自知就屬于情感領域[35]。因此，對于知識真正的理解不光涉及認知領域，情感也是促成對知識完全性地理解不可或缺的部分。

“聽”天然地與情感相關聯(lián)，想要呼喚情感在知識學習中的回歸，需要捍衛(wèi)聽覺在認識活動中的作用空間，讓學生以“傾聽”向知識敞開。知識學習須從單純作為感官的“聽”入手，重思耳朵在學習場域中能夠發(fā)揮何種作用，最終落腳于對于“聽”的哲思，重塑“傾聽”在教育中的存在論意涵。從“聽”在知識學習中的作用來看，知識理解的完整性需要學習者借助于“聽”來實現(xiàn)。一方面，學生借助于“聽”深入體會他人的情感和觀點，站在他人的立場上思考問題，沖破自身主體性的束縛，走向主體間性，能夠包容、接收、采納與自己不相容的觀念。通過“聽”實現(xiàn)主體間在情感與思想上的相互牽絆、觀念上的雙向奔赴、態(tài)度上的敞開，最終推動對知識移情式理解的發(fā)生。這便要求學生在傾聽過程中暫時地閉合自身的主體性，向知識勇敢地敞開，容納知識的客觀性，接受他者的否定性，通過否定之否定，最終達到一個新的整合的主體性。另一方面，學生借助于“聽”來正確地認識到自身思維的優(yōu)勢與局限性。此時的“聽”即鼓勵學生利用“思考的耳朵”，在不斷的回觀、反思、琢磨、品味中，在檢視自己的觀念之時，實現(xiàn)對真理的直觀，亦在直觀真理之時重新審查、認識自己的靈魂，以此完成對知識自知維度的理解。就“聽”對于學習者的生存論意蘊來說，“聽”是人存在的本初方式，與學生的生存本質性地相關聯(lián)，海德格爾認為，“聽”是最本己的存在方式，它暗含著最為本真的“共在”體驗。也就是說，在知識學習的過程中，教師需要借助于學生的耳朵使知識之于學生天然的生命價值獲得承認，即學習者在“聽”中，在與知識的共在之中獲得自身的生存論意義。

（三）以知覺作為認知起點，探尋與知識相遇的存在性事件

探尋與知識相遇的存在性事件是克服知識空洞化的重要手段。學習者與知識之間難以逾越的認識論距離造成了知識“空洞化”，要想使知識重回“鮮美多汁”的狀態(tài)就需要打破學生與知識之間的壁壘，讓知識重新進入學生生命之中，回到知識與生活關聯(lián)的“原初意義”，使知識之于人的天然生存價值獲得承認。學生以深度卷入的姿態(tài)參與其間的與知識相遇的存在性事件指向每一個人獨特的靈魂與鮮活知識的專屬互動體驗，學生以其不可取代性在生活化的具體情境之中與知識共在，第一人稱的視角下的學生由此進入到知識的意義領域，實現(xiàn)對知識背后符號意義獨一性的基本體認，充盈了學生對于知識的理解。與知識相遇的存在性事件強調學生深度卷入的狀態(tài)，即認識的過程需要包含學生與知識最為本真的共在體驗；同時，也凸顯了知識之于每一個學生的獨一性，即專屬于學生個體與知識的獨一無二的關系之中。

將知覺作為認知的起點有助于對學生與知識相遇的存在性事件的探尋。知覺這一概念是梅洛-龐蒂由康德的“統(tǒng)覺”改造而來的，表現(xiàn)為生命對周遭世界的體驗，抑或說是，知覺場對于生命的纏繞，即學生對于環(huán)境的全方位感知，又或是外在情境不斷地將學生卷入其中，正如梅洛-龐蒂所言“知覺場不斷地糾纏著和圍繞著主體性，就像海浪圍繞著在海灘上擱淺的船只的殘骸。一切知識都通過知覺處在開放的界域中”[36]。學生借由知覺使知識向自身敞開，獲得與知識的共在體驗，進而深度卷入與知識相遇的存在性事件之中。另一方面，知覺是以身體為基礎的，身體作為具有“環(huán)境意向性”功能的主動實體，在與環(huán)境交互的過程中會形成不同于別人的專屬于自己的意象弧。“身體圖式不再是在體驗過程中建立的聯(lián)合的單純結果，而是在感覺間的世界中對我的身體姿態(tài)的整體覺悟”[37]，其中“我”的獨特性造就了認識活動的“為我”屬性，學生的獨一性在這一過程中充分體現(xiàn)。綜上，知覺向外的意向性打破了學生與知識間的隔閡，使學生能夠進入與知識相遇的存在性事件，知識也因此恢復“鮮美多汁”的狀態(tài)。

將知覺作為認知起點需要在保證感知的整全性的基礎上，實現(xiàn)對學生“靈性”的喚起。一方面，相較于動物來說，我們的大腦擁有能夠在更大程度上將世界作為一個整體的大腦交互區(qū)[38]，然而視聽之間的失衡卻打破了感知的整體性，使原本清晰易懂的事物變得朦朧晦澀[39]。為了保證感知的整全性，教師在教學過程中需要保持感官間的平衡與互通，依托于多元化的認知交互場域，實現(xiàn)學生與環(huán)境多感官交互的認知模式。另一方面，我們最初的思想來自自然（前客觀世界），自然對于我們來說始終是最終超越的[40]，因此，教學過程中要挖掘、喚醒與發(fā)展學生的“靈性”，亦可以說是啟發(fā)學習者對于世界的一種前邏輯性的領悟與體驗。“靈性”產生于人與自然交互的過程之中，“靈性教育首先強調尊重天性，遵循自然……讓兒童盡可能多地接觸大自然，融入大自然，通過在大自然的教育中豐富兒童的感受能力，讓大自然成為滋潤兒童心靈的源泉，通過與大自然的深度互動開啟兒童精神生命的成長”[41]，而非局限于教育內容的可視化呈現(xiàn)，以圖像取代自然，將感知壓縮為視知覺的單一維度。

概言之，“視”與“聽”之間交錯聯(lián)動，統(tǒng)一于教育實踐活動中，通過“視”與“聽”之間的相互應和、交互感應，以此來關照、認識這個與自身有一定距離的客觀世界。人類漸近真理的實踐中離不開“視”與“聽”之中的任何一個要素，“視”與“聽”要素間的合理組合方能感知整個外在環(huán)境。

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作者簡介：

陳穎：在讀博士，研究方向為知識學習、教育哲學。

王澍：教授，博士，博士生導師，研究方向為教育基本理論、教育哲學。

Educational Epistemological Reflection on Audio-visual Imbalance in Knowledge Learning in the Image Age

Chen Ying， Wang Shu

Education Department of Northeast Normal University， Changchun 130024， Jilin

Abstract： In the image age， people’s dependence on and demand for eyes are increasing， which intensifies the audio-visual imbalance of human cognitive mode. The visual turn of human cognitive mode leads to the “visual centralism” in knowledge learning， and audiovisual as a cognitive mode produces imbalance in the learning process. The audio-visual imbalance makes students become bystanders of knowledge learning and fall into an epistemological dilemma， which is manifested in： the existence of students as a common existence is dissolved， and it is difficult to break through the subject’s “vision” to the threshold of universal knowledge； Cognitive practice is confined to the scope of rational activities， and the emotional dimension in the learning process is covered. Knowledge loses its original vitality because it is represented， and becomes the opposite of the students’ life. Students are the participants of knowledge learning， so in a certain sense， we need to reject the visual hegemony with powerful content and accept the existence of others with students. Open to knowledge by listening， and promote the integrity of knowledge understanding by emotion； Taking perception as the starting point of cognition， we explore the existential events where knowledge meets students.

Keywords： the age of images； knowledge learning； epistemology

收稿日期：2023年10月9日

責任編輯：李雅瑄

① 麥克盧漢在《古登堡星漢燦爛》一書中指出，如果某種感官被提高到高強度，會對其他感官產生麻醉作用。圖像技術延伸了人的視覺能力，將視覺感官提高至高強度，包含聽覺在內的其他感官受到影響，進入被麻醉的狀態(tài)。（見：麥克盧漢著，楊晨光譯：《谷登堡星漢璀璨：印刷文明的誕生》，北京理工大學出版社2014年版。）