混合同步課堂在地化創(chuàng)新的動(dòng)因、成效及可持續(xù)發(fā)展機(jī)制

摘要：大道之行，天下為公，義務(wù)教育均衡發(fā)展是中國(guó)特色社會(huì)主義的應(yīng)有之義。混合同步課堂是我國(guó)構(gòu)建城鄉(xiāng)學(xué)校共同體，實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的重要ICT手段。然而，混合同步課堂的區(qū)域在地化發(fā)展面臨管理不當(dāng)、協(xié)同不足、機(jī)制缺乏等問題，存在叫停的現(xiàn)象。其中，主要原因在于中小學(xué)校缺乏混合同步課堂促進(jìn)教育均衡發(fā)展的一手可靠經(jīng)驗(yàn)。校長(zhǎng)是教育改革創(chuàng)新的代理人。創(chuàng)新擴(kuò)散理論被廣泛用于教育創(chuàng)新實(shí)踐研究。基于此，研究采用案例研究法，從校長(zhǎng)視角，以創(chuàng)新擴(kuò)散理論為框架，選取合適案例，深入剖析混合同步課堂區(qū)域在地化創(chuàng)新的動(dòng)因、成效及可持續(xù)發(fā)展機(jī)制。研究結(jié)果表明，以嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)教育問題為主體，以內(nèi)部創(chuàng)新意識(shí)及外部政策為兩翼的先決條件為混合同步課堂的在地化發(fā)展提供了適宜孵化場(chǎng)。其次，即使混合同步課堂具有一定的復(fù)雜性，但因其相對(duì)優(yōu)勢(shì)、較好的兼容性、可試驗(yàn)性及可觀察性而落地。最后，混合同步課堂促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的立體、多維成效得以確認(rèn)，富有人文屬性的創(chuàng)新機(jī)制保障了其在地化的可持續(xù)發(fā)展。研究結(jié)果將為更大范圍內(nèi)混合同步課堂的創(chuàng)新擴(kuò)散提供經(jīng)驗(yàn)依循。

關(guān)鍵詞：義務(wù)教育均衡發(fā)展；混合同步課堂；在地化；創(chuàng)新擴(kuò)散；可持續(xù)發(fā)展機(jī)制

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文系國(guó)家自然科學(xué)青年基金“基于認(rèn)知過程挖掘的教師實(shí)踐性知識(shí)演進(jìn)機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號(hào)：62307017）、華中師范大學(xué)國(guó)家教師發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)基地建設(shè)研究項(xiàng)目“自適應(yīng)教師培訓(xùn)資源設(shè)計(jì)與開發(fā)”（項(xiàng)目編號(hào)：CCNUTEIII 2021-04）研究成果。

① 童名文為本文通訊作者。

一、問題的提出

不讓任何人掉隊(duì)是聯(lián)合國(guó)提出的可持續(xù)發(fā)展的一項(xiàng)基本原則，教育公平也一直是聯(lián)合國(guó)關(guān)注的首要問題[1]。義務(wù)教育的均衡發(fā)展是一項(xiàng)全球議題，雖然已經(jīng)在這一方面進(jìn)行了大量的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)和資金投入，但仍然缺乏大規(guī)模的信息通信技術(shù)（Information and Communications Technology：ICT）解決方案[2]。為此，聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)出倡議，為促進(jìn)廣泛而公平的義務(wù)教育開展創(chuàng)新性的教育變革，締結(jié)新的教育社會(huì)契約[3]。在我國(guó)，“教育公平”歷來是黨和國(guó)家有關(guān)教育改革發(fā)展重要論述的關(guān)鍵詞，義務(wù)教育均衡發(fā)展是中國(guó)特色社會(huì)主義的應(yīng)有之義，也是中國(guó)特色扶貧事業(yè)的重要一環(huán)，教育扶貧的中國(guó)方案不斷為全球范圍內(nèi)的教育貧困治理貢獻(xiàn)中國(guó)智慧[4][5]。教育信息化在義務(wù)教育均衡發(fā)展方面發(fā)揮著愈來愈舉足輕重的作用[6]，例如信息化資源的共享供給、技術(shù)支持的城鄉(xiāng)教育一體化建設(shè)、遠(yuǎn)程技術(shù)實(shí)現(xiàn)的智力流轉(zhuǎn)、兼顧個(gè)性化的優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)等[7]。其中，混合同步學(xué)習(xí)（Blended Synchronous Learning：BSL）的概念首先被國(guó)外學(xué)者提出，它是傳統(tǒng)的面對(duì)面學(xué)習(xí)和在線遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的結(jié)合，試圖在面對(duì)面互動(dòng)和在線知識(shí)獲取之間取得平衡[8]。BSL可以更有效地利用技術(shù)構(gòu)建的基礎(chǔ)設(shè)施，大規(guī)模地提供高質(zhì)量學(xué)習(xí)[9]。混合同步課堂，作為混合同步學(xué)習(xí)的表現(xiàn)形式之一，是我國(guó)構(gòu)建城鄉(xiāng)學(xué)校共同體、實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的重要ICT手段，在教育信息化“十三五”規(guī)劃期間實(shí)現(xiàn)了重要價(jià)值[10-12]。教育部發(fā)布關(guān)于加強(qiáng)“三個(gè)課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見后[13]，混合同步課堂開始在全國(guó)范圍內(nèi)常態(tài)化實(shí)施，進(jìn)一步深化了“三通兩平臺(tái)”及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用，成效日益凸顯，推進(jìn)路徑日益清晰[14]。

然而，混合同步課堂作為技術(shù)重構(gòu)遠(yuǎn)程教育的一種形態(tài)，也引發(fā)了一些新的關(guān)鍵問題，例如管理不當(dāng)、協(xié)同不足、機(jī)制欠缺、應(yīng)用結(jié)構(gòu)松散、效果不佳等[15-18]，一些區(qū)域的混合同步課堂有被叫停的現(xiàn)象[19]。研究表明，在缺乏先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)簡(jiǎn)單提供技術(shù)支持和教學(xué)輔助用以實(shí)施混合同步學(xué)習(xí)耗時(shí)耗力，尚不可取[20]。此外，對(duì)于情境不一的復(fù)雜教育系統(tǒng)而言，將有效的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)?zāi)毘煽晒﹨⒖嫉臉?biāo)準(zhǔn)有一定難度[21]。盡管相關(guān)研究已發(fā)掘了混合同步課堂的區(qū)域?qū)嵺`模式[22-25]，為義務(wù)教育區(qū)域均衡發(fā)展提供了實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。然而，混合同步課堂是一項(xiàng)全國(guó)范圍內(nèi)促進(jìn)教育公平的實(shí)踐，仍然需要更廣泛的區(qū)域?qū)嵺`創(chuàng)新經(jīng)驗(yàn)。

黨的二十大報(bào)告指出，辦好人民滿意的教育，堅(jiān)持以人民為中心發(fā)展教育，加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系，促進(jìn)教育公平，加快義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化[26]。2023年8月16日，教育部、國(guó)家發(fā)展改革委及財(cái)政部三部門聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于實(shí)施新時(shí)代基礎(chǔ)教育擴(kuò)優(yōu)提質(zhì)行動(dòng)計(jì)劃的意見》，提出到2027年，實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展[27]。教育信息化的可持續(xù)發(fā)展，需要“一地一案、分區(qū)推進(jìn)”[28]。在地化是指接受主體依據(jù)本地實(shí)際需求，對(duì)接收到的外部資源進(jìn)行再境脈化的轉(zhuǎn)變[29]。混合同步課堂作為我國(guó)促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的創(chuàng)新實(shí)踐，為實(shí)現(xiàn)其在地化的深度可持續(xù)發(fā)展，也需要“一地一案、分區(qū)推進(jìn)”，進(jìn)行再靜脈化的轉(zhuǎn)變[30]。校長(zhǎng)是學(xué)校、教師、學(xué)生的“大家長(zhǎng)”，是學(xué)校的頂層設(shè)計(jì)者，與教育創(chuàng)新的落地與可持續(xù)發(fā)展關(guān)系密切[31]。在學(xué)校層面決定采納或者是傳播一項(xiàng)創(chuàng)新時(shí)，校長(zhǎng)這一角色發(fā)揮了至關(guān)重要的作用[32]。因此，從校長(zhǎng)的視角研究混合同步課堂在義務(wù)教育學(xué)校在地化創(chuàng)新與擴(kuò)散是一個(gè)恰當(dāng)?shù)囊暯恰４送猓x務(wù)教育的均衡發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程[33]。羅杰斯的創(chuàng)新擴(kuò)散理論（Diffusion of Innovations Theory：DOI）是一個(gè)關(guān)于通過媒介勸服人們接受新觀念、新事物、新產(chǎn)品的經(jīng)典理論，能夠作為一個(gè)適切的理論框架闡釋教育創(chuàng)新的動(dòng)態(tài)過程及深層機(jī)理[34]。因此，本研究將創(chuàng)新擴(kuò)散理論作為理論框架，從校長(zhǎng)視角，旨在揭示混合同步課堂區(qū)域化創(chuàng)新擴(kuò)散的動(dòng)因、成效及可持續(xù)發(fā)展機(jī)制，源于實(shí)踐的證據(jù)及建議可供研究者及實(shí)踐者借鑒、參考，以促進(jìn)混合同步課堂創(chuàng)新擴(kuò)散的深度及廣度，為更大范圍內(nèi)混合同步課堂的創(chuàng)新擴(kuò)散提供經(jīng)驗(yàn)依循。

二、理論框架

羅杰斯認(rèn)為，創(chuàng)新是一種被個(gè)人或其他采用單位視為新穎的觀念、實(shí)踐或事物，擴(kuò)散是指一項(xiàng)創(chuàng)新通過特定的渠道在社會(huì)系統(tǒng)的成員之間隨著時(shí)間的推移而傳播的過程[35]。羅杰斯將創(chuàng)新擴(kuò)散這一過程分為獲知、說服、決定、實(shí)施、確定五個(gè)階段，并提出了“創(chuàng)新擴(kuò)散”的基本假設(shè)：獲知：接觸創(chuàng)新并略知其如何運(yùn)作；說服：有關(guān)創(chuàng)新的態(tài)度形成；決定：確定采用或拒絕一項(xiàng)創(chuàng)新活動(dòng)；實(shí)施：投入創(chuàng)新運(yùn)用；確認(rèn)：強(qiáng)化或撤回關(guān)于創(chuàng)新的決定。研究擴(kuò)散的學(xué)者很早就意識(shí)到，個(gè)人對(duì)創(chuàng)新做出決策并不是一瞬間的行為，它是在一段時(shí)間內(nèi)發(fā)生的一系列的行為和動(dòng)作[36]。DOI理論框架如圖1所示。

DOI已被廣泛運(yùn)用于各個(gè)領(lǐng)域，并對(duì)上百個(gè)創(chuàng)新擴(kuò)散過程進(jìn)行了研究性的總結(jié)，主要包括醫(yī)藥衛(wèi)生、農(nóng)業(yè)技術(shù)、教育改革、消費(fèi)品等新事物的采用及普及過程[37]。在教育領(lǐng)域，研究越來越關(guān)注新出現(xiàn)的技術(shù)及政策的擴(kuò)散，例如張進(jìn)寶等基于創(chuàng)新擴(kuò)散理論探究了教育技術(shù)應(yīng)用推廣的機(jī)制[38]，劉梅從創(chuàng)新擴(kuò)散理論的視角考量了混合式學(xué)習(xí)的接受度[39]，趙磊依據(jù)創(chuàng)新擴(kuò)散理論深入揭示了MOOC創(chuàng)新擴(kuò)散的本質(zhì)特征[40]。總而言之，從DOI視角研究教育技術(shù)的創(chuàng)新擴(kuò)散由來已久且具備較強(qiáng)的理論透視效用。因此研究聚焦某一區(qū)域內(nèi)混合同步課堂的成功實(shí)踐，基于DOI理論系統(tǒng)深入揭示其創(chuàng)新擴(kuò)散的內(nèi)部機(jī)制，從實(shí)踐層面深化研究者及實(shí)踐者關(guān)于混合同步課堂的認(rèn)知，并提供經(jīng)驗(yàn)依循。

三、研究方法

研究采用案例研究的方法，以X省Y市區(qū)域內(nèi)首批實(shí)施混合同步課堂項(xiàng)目的學(xué)校為基本單元，從校長(zhǎng)的視角探究這一區(qū)域內(nèi)混合同步課堂是如何進(jìn)行創(chuàng)新與擴(kuò)散的，深入剖析混合同步課堂實(shí)踐創(chuàng)新的動(dòng)因、成效及可持續(xù)發(fā)展機(jī)制。

（一）研究背景

為促進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，混合同步課堂是一項(xiàng)由我國(guó)政府主導(dǎo)的、自上而下而推行的教育實(shí)踐創(chuàng)新改革，其旨在補(bǔ)齊鄉(xiāng)村學(xué)校教育的缺板、短板，優(yōu)化提升鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展，著力提升鄉(xiāng)村學(xué)校的教育質(zhì)量[41][42]。X省Y市屬中國(guó)百?gòu)?qiáng)縣市之一，經(jīng)濟(jì)較為發(fā)達(dá)。當(dāng)?shù)亟逃块T對(duì)教育信息化建設(shè)投入較大，逐年進(jìn)行教育技術(shù)裝備的升級(jí)改造。此外，Y市的地域文化具有一定的創(chuàng)新底蘊(yùn)，包容的政策與開放的文化底蘊(yùn)相輔相成。Y市于2018年12月開始實(shí)施同步課堂，是X省混合同步課堂項(xiàng)目實(shí)踐的先驅(qū)。從最初的幾所學(xué)校發(fā)展到現(xiàn)在的56所學(xué)校，包括13所城市學(xué)校和43所農(nóng)村學(xué)校，形成33對(duì)城鄉(xiāng)同步課堂結(jié)對(duì)學(xué)校。混合同步課堂技術(shù)環(huán)境主要利用鋪設(shè)的高帶寬專用網(wǎng)絡(luò)，通過視頻會(huì)議系統(tǒng)連接城鄉(xiāng)兩個(gè)物理教室，將城市地區(qū)學(xué)校的優(yōu)質(zhì)教育資源傳輸?shù)饺鮿?shì)、偏遠(yuǎn)的農(nóng)村地區(qū)學(xué)校[43]。

（二）研究對(duì)象

目的性抽樣被用于抽取對(duì)研究有貢獻(xiàn)的中小學(xué)校長(zhǎng)。目的性抽樣是一種直接、經(jīng)濟(jì)且有效的抽樣方法，便于研究者獲得與研究問題相關(guān)的、可以提供最大信息量的研究對(duì)象[44]。Y市的混合同步課堂實(shí)踐已取得了較大的成功及影響力，為獲取與研究問題相關(guān)的一手材料，通過與當(dāng)?shù)亟逃畔⒒块T的聯(lián)系，邀請(qǐng)了區(qū)域內(nèi)8所中小學(xué)校的9位校長(zhǎng)參與本研究，被告知研究的目的后，皆自愿參與本次研究。Y市8所學(xué)校是最早一批開始實(shí)踐混合同步課堂項(xiàng)目的，且這些學(xué)校的混合同步課堂都取得了較大成效，當(dāng)?shù)亟逃块T對(duì)其混合同步課堂項(xiàng)目進(jìn)行了評(píng)估，均分為8.625分。此外，8所學(xué)校的9位校長(zhǎng)擁有豐富的教育管理經(jīng)驗(yàn)，皆是所屬學(xué)校混合同步課堂項(xiàng)目的創(chuàng)新代理人，能夠?yàn)檠芯刻峁┴S富的研究數(shù)據(jù)，其詳細(xì)信息如表1所示。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

研究數(shù)據(jù)主要通過面對(duì)面的半結(jié)構(gòu)化訪談的形式收集。訪談內(nèi)容主要聚焦于：校長(zhǎng)們選擇接納混合同步課堂的原因是什么，取得了哪些成效，如何保證混合同步課堂可持續(xù)發(fā)展的等。訪談提綱主要依據(jù)羅杰斯的創(chuàng)新擴(kuò)散理論發(fā)展而來，經(jīng)由4名研究者的商榷、推敲制定。在正式訪談之前，研究者對(duì)參與對(duì)象學(xué)校環(huán)境、辦學(xué)理念等有較充分的了解。訪談時(shí)參與者被告知研究的目的，參與本研究的匿名性及保密性，整個(gè)訪談過程在受訪者同意的情況下被錄音。每位研究對(duì)象的平均訪談時(shí)長(zhǎng)大約為40分鐘。訪談結(jié)束后進(jìn)行隨即進(jìn)行錄音的轉(zhuǎn)錄工作。所有訪談錄音文件被逐字逐句轉(zhuǎn)錄成可分析的文本文件（包括一些非語言行為等），文檔資料共計(jì)7萬余字。

轉(zhuǎn)錄后的文件經(jīng)由被訪者確認(rèn)后，主要通過開放編碼及主軸編碼對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理與分析。開放編碼是指對(duì)原始數(shù)據(jù)進(jìn)行分解、檢查、比較、概念化和分類的操作過程，以找到標(biāo)簽并將大量的數(shù)據(jù)濃縮為幾個(gè)類別[45][46]。在反復(fù)閱讀完轉(zhuǎn)錄文本之后，開放編碼由兩名研究者利用Word工具同時(shí)獨(dú)立進(jìn)行。在整個(gè)編碼過程中，兩名研究者懸置個(gè)人觀點(diǎn)，所有初始編碼皆遵循參與者所表達(dá)的原始概念及含義。對(duì)所有轉(zhuǎn)錄文本開放編碼完成后，兩名研究者通過協(xié)商討論對(duì)有爭(zhēng)議的編碼進(jìn)行調(diào)整與修改。以上措施較好提升了研究的信度及效度。

主軸編碼被用來對(duì)所有的初始編碼標(biāo)簽進(jìn)行分組，選擇和構(gòu)建主要類屬的內(nèi)容，并將主要類屬與次要類屬連接起來，以重新組織數(shù)據(jù)，建立概念類屬之間的各種聯(lián)系，以形成主題[47][48]。依據(jù)研究問題，選取羅杰斯的DOI理論所包含的先決條件（以前的實(shí)踐、感覺需要/問題、創(chuàng)新性、社會(huì)制度規(guī)范），創(chuàng)新的感知特征（相對(duì)優(yōu)勢(shì)、兼容性、復(fù)雜性、可試驗(yàn)性、可觀測(cè)性）等快速的將開放編碼的概念進(jìn)行分組。不斷地比較、研究者之間的協(xié)商進(jìn)一步提升了研究的質(zhì)量。主軸編碼后最終研究形成的主題是：（1）內(nèi)部及外部綜合因素是學(xué)校實(shí)施混合同步課堂項(xiàng)目的先決條件；（2）助力大于阻力促使混合同步課堂被校長(zhǎng)接納；（3）混合同步課堂在區(qū)域?qū)嵺`創(chuàng)新中凸顯立體、多維成效；（4）人文屬性的多重機(jī)制措施保障了混合同步課堂的可持續(xù)發(fā)展，如下頁圖2所示。

四、結(jié)果分析

（一）混合同步課堂的先決條件：內(nèi)部嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí)問題、創(chuàng)新意識(shí)及外部政策支持

研究結(jié)果顯示，內(nèi)部嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí)問題、創(chuàng)新意識(shí)及外部政策支持三個(gè)因素構(gòu)成了混合同步課堂實(shí)施的先決條件，即在區(qū)域內(nèi)一些偏遠(yuǎn)地區(qū)的鄉(xiāng)村學(xué)校，面臨比較嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)問題，當(dāng)?shù)氐囊恍┤说膭?chuàng)新意識(shí)及外部政策給予了混合同步課堂落地的條件。

首先，幾乎所有的學(xué)校都感覺需要混合同步課堂項(xiàng)目去幫助他們解決現(xiàn)實(shí)的嚴(yán)峻問題，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)差的問題，二是教師教研難的問題。一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校的學(xué)生由于家庭及學(xué)校環(huán)境的差異無法享受優(yōu)質(zhì)的教育。正如一些校長(zhǎng)所言，“學(xué)校的學(xué)生主要來自農(nóng)村或外來農(nóng)民工家庭”（A3、A4），“城鄉(xiāng)家庭教育存在一些差異，農(nóng)村學(xué)生的家長(zhǎng)忙于謀生，深夜回家，對(duì)孩子的教育不太重視，導(dǎo)致家庭教育不足。外來農(nóng)民工家庭的孩子很難進(jìn)入城市學(xué)校”（A5）。此外，“農(nóng)村學(xué)校規(guī)模相對(duì)較小，缺乏體育、音樂和英語方面的全職教師”。事情的嚴(yán)重性，正如A5所說，“有一位老師給我們的孩子上課就是非常幸運(yùn)的了，對(duì)教學(xué)質(zhì)量真的沒有要求”。此外，學(xué)校位置偏遠(yuǎn)，“位于交通不便的山區(qū)”（A2、A3），“當(dāng)?shù)貙W(xué)生傾向于去城市學(xué)校，給農(nóng)村學(xué)校造成了相對(duì)嚴(yán)重的損失”（A2）。另一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，成長(zhǎng)較為受限。城市學(xué)校日常教研活動(dòng)“相對(duì)松散”（A7），“開展集體教研真的很棘手”（A6），“實(shí)際教研的效果值得懷疑”（A7）。鄉(xiāng)村端“教師很少，因此很難開展活動(dòng)”（A3），“規(guī)模小，缺乏信心，工作熱情低”（A7），“學(xué)校每個(gè)年級(jí)只有一名學(xué)科教師，沒有討論和交流的機(jī)會(huì)，一些教師沒有編制”（A5），“以往的教研只是一種形式…”（A1），“單獨(dú)進(jìn)行教研的氛圍并不強(qiáng)烈”（A1，A2）。總之，城市學(xué)校教師的教研安于現(xiàn)狀，效果不佳，鄉(xiāng)村學(xué)校則相形見絀。正如A8所說，“鄉(xiāng)村學(xué)校規(guī)模相對(duì)薄弱，教師、學(xué)生和學(xué)校硬件設(shè)施等方面都需要改進(jìn)”。引入混合同步課堂或許能夠解決上述所面臨的嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí)問題。

此外，研究結(jié)果顯示，幾所學(xué)校展示出了創(chuàng)新性，這也可能是混合同步課堂被接納與擴(kuò)散的重要條件之一。一位鄉(xiāng)村學(xué)校校長(zhǎng)的理念體現(xiàn)了一定的創(chuàng)新性，“雖然我的專業(yè)是體育，但我盡力為老師創(chuàng)造機(jī)會(huì)、平臺(tái)和資源，海闊憑魚躍，天高任鳥飛，要拒絕平庸，追求卓越”（A1）。另一位校長(zhǎng)也表達(dá)了學(xué)校教師的創(chuàng)新性，“我們學(xué)校老師現(xiàn)在趨于年輕化，具有創(chuàng)新敬業(yè)的精神，我覺得學(xué)校這種優(yōu)質(zhì)的基因傳承得比較好，我覺得這是非常重要的”（A5）。此外，發(fā)現(xiàn)一所有趣的學(xué)校，這所學(xué)校倡導(dǎo)的是一種蝶變精神，是創(chuàng)新品質(zhì)的一種體現(xiàn)，“我們學(xué)校所在的村子是十八蝴蝶（國(guó)家非物質(zhì)文化遺產(chǎn)之一）的發(fā)源地，學(xué)校文化建設(shè)的重點(diǎn)就是倡導(dǎo)一種蝴蝶的蝶變精神，這是學(xué)校不斷傳承的一個(gè)東西”（A6）。

最后，結(jié)果分析顯示，所有的學(xué)校實(shí)施混合同步課堂都有社會(huì)政策的助推、引領(lǐng)作用。正如一些校長(zhǎng)所言，“我們處的外部環(huán)境較好，互聯(lián)網(wǎng)加義務(wù)教育千校結(jié)盟，提倡城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)幫扶工作”（A1），“上級(jí)組織的政策支持”（A4），“同步課堂是X省的一項(xiàng)省長(zhǎng)工程”（A3），“政策開始向鄉(xiāng)村學(xué)校傾斜，同步課堂是X省的民生工程之一，實(shí)施同步課堂是抬頭看天的一種表現(xiàn)”（A7），“我們開展同步課堂得益于教育局的極力推動(dòng)”（A9）。

綜上所述，正是由于城鄉(xiāng)學(xué)校義務(wù)教育實(shí)踐內(nèi)的真實(shí)訴求，加之人的創(chuàng)新屬性及外部良好的政策支持為這一區(qū)域內(nèi)混合同步課堂的實(shí)踐提供了適宜的孵化場(chǎng)。

（二）混合同步課堂落地扎根：助力大于阻力

創(chuàng)新是否會(huì)落地生根，個(gè)人會(huì)尋求對(duì)創(chuàng)新的評(píng)估信息，以此降低對(duì)創(chuàng)新后果的不確定性，對(duì)創(chuàng)新形成贊同或不贊同的態(tài)度，并決定采納還是拒絕一項(xiàng)創(chuàng)新[49]。盡管有著培育混合同步課堂的天然土壤，同樣地，作為學(xué)校主要決策人的校長(zhǎng)，仍需要綜合考量多方面的因素，例如其相對(duì)優(yōu)勢(shì)、可兼容性、復(fù)雜性、可試驗(yàn)性以及可觀察性，然后決定是否接納混合同步課堂的項(xiàng)目實(shí)踐。

相對(duì)優(yōu)勢(shì)是指一項(xiàng)創(chuàng)新比起它所取代的方法具有的優(yōu)勢(shì)[50]。所有的校長(zhǎng)都考量了混合同步課堂項(xiàng)目可能的相對(duì)優(yōu)勢(shì)。一方面，同步課堂可能會(huì)促進(jìn)學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展，例如“促進(jìn)鄉(xiāng)村青年教師的快速成長(zhǎng)”（A2、A4、A5），“提升教師的工作積極性”（A4、A6），“提升教師的教學(xué)水平”（A1），“幫助學(xué)校培養(yǎng)骨干教師”（A4），“補(bǔ)齊薄弱師資的短板”（A4、A5），“提升教師的教育教學(xué)智慧”（A9）；另一方面，“能提升鄉(xiāng)村端學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)”（A4、A7、A8），“寒門也能出貴子，鯉魚躍龍門”（A7）；最后，校際間優(yōu)質(zhì)資源可以共享（A3、A4、A5、A8），“通過同步課堂可以提高學(xué)校影響力”（A4）等。

兼容性是指創(chuàng)新和目前的價(jià)值體系、過去的經(jīng)驗(yàn)以及潛在采用者的需求相一致的程度[51]。大多數(shù)學(xué)校都有教師研修的傳統(tǒng)做法，有利用混合同步課堂進(jìn)行教師研修的需求（A1、A2、A4、A5、A6、A7、A8）。另外一方面，大多數(shù)學(xué)校配備有一定的技術(shù)設(shè)備，硬件方面可以支撐去實(shí)施混合同步課堂的項(xiàng)目，不需要巨大額外的經(jīng)濟(jì)投入（A1、A2、A5、A7）。例如一些校長(zhǎng)所言，“學(xué)校的實(shí)驗(yàn)室有條件實(shí)施同步課堂，可以用來促進(jìn)薄弱學(xué)科的教研”（A1）。“我們學(xué)校硬件設(shè)施一流，學(xué)校硬件方面可以實(shí)施同步課堂，已經(jīng)建立了錄播教室，可以依托同步課堂上教研課”（A5），“我們學(xué)校有電子書包的技術(shù)基礎(chǔ)，實(shí)施起來老師不會(huì)抵觸，關(guān)鍵是同步課堂可以跟平時(shí)的教研很好的結(jié)合起來”（A7）。

復(fù)雜性是指理解和使用某項(xiàng)創(chuàng)新的相對(duì)難度，復(fù)雜性與創(chuàng)新被接受的比例成反比[52]。混合同步課堂是一項(xiàng)技術(shù)支持的富媒體教學(xué)環(huán)境，雖然有技術(shù)設(shè)備的支持，然而在技術(shù)的易用性方面，有些學(xué)校的校長(zhǎng)表現(xiàn)出了一定的疑惑（A2、A9），一位校長(zhǎng)表示“教師可能懂教學(xué)但不太懂技術(shù)，技術(shù)人員懂技術(shù)但不太懂教學(xué)”（A9），“同步課堂真正實(shí)踐起來可能會(huì)有一些困難”（A2、A3、A4）。有校長(zhǎng)在思考，由于其復(fù)雜性，是否會(huì)帶來一些壞的影響，例如“兩端學(xué)生存在一定差異，是否存在好學(xué)生吃不飽的現(xiàn)象，如何確定教學(xué)內(nèi)容的難度，如何保證教學(xué)的進(jìn)度等”（A4），“同步課堂可能會(huì)增加老師的工作量”（A2）。此外，“同步課堂需要政府部門、教育部門等對(duì)同步課堂有較大投入，高端設(shè)備需要花更多的錢”（A3）。“需要各方共同努力”（A3、A7），“這是一場(chǎng)持久戰(zhàn)，需要長(zhǎng)時(shí)間的摸索與經(jīng)驗(yàn)的積累”（A1）。

可試驗(yàn)性是指創(chuàng)新可以在有限的基礎(chǔ)上被試驗(yàn)的程度，通常那些可以做階段性試驗(yàn)的創(chuàng)新，相比那些不能進(jìn)行試驗(yàn)的創(chuàng)新，會(huì)更快地被人們接受，并且創(chuàng)新的早期采納者比晚期采用者更能覺察到可試驗(yàn)性的重要性[53]。混合同步課堂項(xiàng)目對(duì)于這些學(xué)校的校長(zhǎng)而言，沒有先例可循，因此，它的試驗(yàn)性是校長(zhǎng)們考慮的重要因素之一。一些學(xué)校的校長(zhǎng)認(rèn)為混合同步課堂的項(xiàng)目是可試驗(yàn)的，可以慢慢鋪開的（A1、A5、A6、A7、A9）。一位校長(zhǎng)說道，“同步課堂可以試一下，試過以后有什么問題，再調(diào)整，再去嘗試”（A1）。另外一位校長(zhǎng)做了一個(gè)形象的比喻，他認(rèn)為接納同步課堂就類似于“吃螃蟹，要勇敢主動(dòng)一點(diǎn)，要敢于吃螃蟹，肯定是不會(huì)吃虧的，要敢去吃第一口螃蟹”（A5）。類似的，一位校長(zhǎng)說道“可以讓體育組的先帶頭做，后面其他學(xué)科可以跟著學(xué)”（A6）。“關(guān)于同步課堂，我覺得可以幾個(gè)老師先去嘗試一下，然后以點(diǎn)帶面，慢慢的所有的老師都往這個(gè)方向提升，整個(gè)教師隊(duì)伍的質(zhì)量就可以慢慢提升上來”（A9）。

可觀察性是指創(chuàng)新成果能被觀察到的程度，一項(xiàng)創(chuàng)新的可見性與它的采用率成正比[54]。好幾位校長(zhǎng)都談及了他們都是在觀摩過開展比較好的混合同步課堂項(xiàng)目后才慢慢萌生同步課堂的概念以及想去實(shí)施它的想法（A2、A3、A5、A6）。例如“參加省里的觀摩培訓(xùn)，了解到別人是如何實(shí)施同步課堂的，鄉(xiāng)村學(xué)校是受援方，以城市老師為主，鄉(xiāng)村學(xué)生就帶過來聽課”（A2）。“到Z市實(shí)地考察，了解到同步課堂是怎么開展的，設(shè)備是怎樣的”（A3）。“一開始我并不清楚什么事同步課堂，有一次去一所學(xué)校聽了一堂他們的同步課堂的課，看到兩邊的課堂在互動(dòng)，我就知道同步課堂原來是這樣子的”（A5）。“一開始是有點(diǎn)懵，不太清楚同步課堂到底是怎么回事，后來市電教館有組織過一次觀摩學(xué)習(xí)，然后才慢慢的有一些了解”（A6）。

總而言之，混合同步課堂不同于傳統(tǒng)教學(xué)改革實(shí)踐，這8所學(xué)校的校長(zhǎng)在權(quán)衡混合同步課堂的屬性特征之后決定在自己的學(xué)校開展混合同步課堂的項(xiàng)目實(shí)踐，即使混合同步課堂是一項(xiàng)比較復(fù)雜的教育創(chuàng)新實(shí)踐，實(shí)施起來可能具有一定的阻力，但其相對(duì)優(yōu)勢(shì)、兼容性、可試驗(yàn)性及可觀察性成為了校長(zhǎng)們決定接納它的加分項(xiàng)。

（三）混合同步課堂的多元、立體成效

研究結(jié)果顯示，經(jīng)過長(zhǎng)期的摸索與實(shí)踐，8所學(xué)校的混合同步課堂項(xiàng)目都取得了較為多元、立體的成效。同步課堂不僅進(jìn)一步提升了鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，教師專業(yè)發(fā)展也由淺層低效走向縱深發(fā)展，并且通過混合同步課堂這一扇窗戶，城鄉(xiāng)學(xué)校逐漸形成耦合發(fā)展，學(xué)校影響力在區(qū)域內(nèi)進(jìn)一步提升。

首先，對(duì)于學(xué)生而言，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣發(fā)生了變化，（同步課堂）這個(gè)渠道為農(nóng)村的孩子提供了機(jī)會(huì)（A1、A2、A3、A4、A7），“優(yōu)秀的老師給鄉(xiāng)村的孩子們上課，學(xué)生可以看見外面的世界，拓展眼界，交到新朋友，獲得特級(jí)教師上課的體驗(yàn)，鄉(xiāng)村學(xué)校以前沒有這種資源”（A2），“部分優(yōu)秀的學(xué)生能夠受益，接觸到外面優(yōu)秀的老師，能夠掌握一些學(xué)習(xí)方法，小竅門”（A3），“教學(xué)的成績(jī)和效果是一年比一年好”（A2），“為優(yōu)秀學(xué)生提供了進(jìn)入城市學(xué)校讀初中的機(jī)會(huì)，這個(gè)數(shù)量正在逐年擴(kuò)大，通過城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)同步課堂，30%—50%的學(xué)生，能夠進(jìn)入到城里學(xué)校去讀初中”（A1）。此外，對(duì)Y市參與混合同步課堂項(xiàng)目的鄉(xiāng)村學(xué)校176名學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)調(diào)查結(jié)果表明，經(jīng)過較長(zhǎng)時(shí)期的實(shí)踐，鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生臨場(chǎng)感水平較高，對(duì)在混合同步課堂中的學(xué)習(xí)達(dá)到預(yù)期，問卷調(diào)查結(jié)果如表2所示。

混合同步課堂對(duì)于教師的提升更加明顯（A1、A2、A3、A4、A5、A6、A7、A8、A9），“在雙師型同步課堂中，教師變得更加積極、主動(dòng)，并在不斷成長(zhǎng)”（A2），“城市和鄉(xiāng)村教師交流學(xué)習(xí)，老師很快成長(zhǎng)起來”（A5），“同步課堂促進(jìn)了青年老師的成長(zhǎng)，年輕教師學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師上課的模式”（A4），“執(zhí)教同步課堂，教師專業(yè)素養(yǎng)有所提升”（A6），“同步備課、同步研討，影響了鄉(xiāng)村老師的教學(xué)理念，學(xué)習(xí)到了好的教學(xué)方法”（A8）。“教師在同步課堂中上課，是一種能力的提升，面對(duì)的是整個(gè)教研組的老師，無形中是對(duì)老師的一種激勵(lì)，一種挑戰(zhàn)，優(yōu)質(zhì)資源通過同步課堂得到最大化共享，對(duì)于年輕的老師，是一種鞭策，在這個(gè)過程中慢慢成長(zhǎng)起來，老師們感嘆這是提升最快的一段時(shí)間”（A9）。“老師們有一種成就感，雖然辛苦，但確實(shí)體會(huì)到了自己的成長(zhǎng)，兩個(gè)學(xué)校的老師、團(tuán)隊(duì)在參與磨課的過程中共同成長(zhǎng)，不是單方面優(yōu)質(zhì)資源的輸出，而是一種互動(dòng)，一種共享”（A9）。此外，對(duì)Y市參與混合同步課堂項(xiàng)目后的246名教師的問卷調(diào)查結(jié)果也表明這些教師對(duì)同步課堂的持有的信念、動(dòng)機(jī)、教研投入及教學(xué)投入方面都處于一個(gè)可接受的水平，如表3所示。但如何進(jìn)一步催生教師參與混合同步課堂的內(nèi)生動(dòng)力，需進(jìn)一步探索。

此外，對(duì)于學(xué)校而言，混合同步課堂能夠促進(jìn)學(xué)校的整體發(fā)展，提升學(xué)校的影響力（A2、A4、A5、A9）。經(jīng)統(tǒng)計(jì)，參與混合同步課堂項(xiàng)目的學(xué)校在同步課堂優(yōu)秀課例評(píng)比獲獎(jiǎng)方面也取得了較大進(jìn)步，一定程度實(shí)現(xiàn)了教師和學(xué)校的融合發(fā)展。一些校長(zhǎng)表達(dá)了混合同步課堂想要取得更大的成效，時(shí)間是一整個(gè)很重要的維度（A2、A5、A9）。“我們跟城市的學(xué)校結(jié)對(duì)，對(duì)整個(gè)學(xué)校地位有很大的提升，吸引了家長(zhǎng)的目光，吸引了生源，提升了社會(huì)影響力；學(xué)校影響力提升是意料之外的結(jié)果，一開始并沒有預(yù)想會(huì)有這種結(jié)果，循序漸進(jìn)，慢慢發(fā)展的”（A4）。

雖然混合同步課堂取得了多元、立體的成效，但是一些校長(zhǎng)表示，混合同步課堂的創(chuàng)新實(shí)踐是一條長(zhǎng)征路，“一節(jié)課改變不了很多，需要平常一點(diǎn)一點(diǎn)的積累”（A2），“騏驥千里非一日之功，既要學(xué)校引領(lǐng)，搭建好平臺(tái)，也要老師自己上進(jìn)，勤奮，取得成效是一個(gè)漫長(zhǎng)的過程”（A5），“需要時(shí)間去慢慢縮小城鄉(xiāng)的差異，路漫漫，需要很長(zhǎng)的路要走”（A9）。

（四）混合同步課堂的可持續(xù)發(fā)展機(jī)制

在混合同步課堂實(shí)踐中，除了取得了有益于學(xué)校、教師、學(xué)生發(fā)展的成效之外，一些富有人文屬性的機(jī)制被挖掘出來，用以促進(jìn)混合同步課堂在地化創(chuàng)新的可持續(xù)發(fā)展，一定程度上避免了教育改革創(chuàng)新實(shí)踐中出現(xiàn)的“一拍子買賣”和“撂挑子”的行為。

1.量體裁衣機(jī)制

量體裁衣機(jī)制即混合同步課堂的教師、學(xué)生、學(xué)科、教學(xué)內(nèi)容等多元配置按需而定。首先，城市端的授課教師需與鄉(xiāng)村端學(xué)校協(xié)商而定。正如一些校長(zhǎng)所說，“同步課堂城市端老師必須是最優(yōu)秀的老師”（A1），“無論是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)方面還是技術(shù)使用方面，這樣才能起到引領(lǐng)作用”（A3），“兩邊老師的配對(duì)需要協(xié)調(diào)統(tǒng)一，需要考慮我們（鄉(xiāng)村學(xué)校）真正需要的老師，跟優(yōu)秀的老師一起學(xué)習(xí)，積極性會(huì)很高”（A2）。學(xué)生也是同樣的，“鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生進(jìn)行分層，我們這邊好一點(diǎn)的學(xué)生跟城市學(xué)校的班級(jí)結(jié)對(duì)，適當(dāng)?shù)姆謱有Ч谩保ˋ4）。學(xué)科選擇方面，“同步課堂需要根據(jù)不同學(xué)科的性質(zhì)去選擇如何上，避免強(qiáng)制性，不是我喂給你吃，同步課堂真正想持久的開展下去，必須讓老師覺得這個(gè)東西是他需要的，主動(dòng)的參與”（A9），“根據(jù)學(xué)科量體裁衣，有的學(xué)科沒有教師去教的，主要進(jìn)行單師型同步課堂，例如音樂、美術(shù)學(xué)科”（A2）。

2.雙軌同步機(jī)制

雙軌同步機(jī)制是將混合同步課堂的實(shí)踐場(chǎng)域從線上拓展至線下，增強(qiáng)學(xué)校之間的人際關(guān)系，以激發(fā)混合同步課堂發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力，促進(jìn)教師、學(xué)生參與同步課堂的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。例如一些學(xué)校所述，“線下交流多一點(diǎn)，學(xué)生之間會(huì)融入好一點(diǎn)”（A2），更像一個(gè)集體，建立真正意義上的同學(xué)關(guān)系，而不是互不認(rèn)識(shí)的陌生人。“同步課堂不是一個(gè)形式，我們通過線上滲透到線下去，以點(diǎn)帶面，全方位的同步”（A4）。“鄉(xiāng)村學(xué)校不能封閉起來，要跟城市學(xué)校多多交流，多接觸總是好的。同步課堂是扇窗，同步課堂不僅僅局限于課堂，同步的面可以擴(kuò)充，各方面結(jié)對(duì)，例如：一些好的教育活動(dòng)，專家講座，少先隊(duì)活動(dòng)，跟崗學(xué)習(xí)等等，城鄉(xiāng)學(xué)校都可以同步”（A5）。

3.外部激勵(lì)機(jī)制

激勵(lì)機(jī)制即利用一些外部激勵(lì)措施激發(fā)教師等參與同步課堂的外部動(dòng)機(jī)，促進(jìn)同步課堂的可持續(xù)發(fā)展，實(shí)踐證明適當(dāng)?shù)募?lì)是行之有效的。例如：“上過同步課堂的課，教育局會(huì)頒發(fā)一個(gè)公開課的證明，對(duì)老師是有好處的”（A2），“給上過同步課堂的老師頒發(fā)證書，給予他們精神動(dòng)力”（A4），“教研室會(huì)發(fā)個(gè)證書，給老師們一個(gè)肯定”（A5），“對(duì)執(zhí)教同步課堂的教師考核，進(jìn)行積分”（A6、A9）。

4.影響力的擴(kuò)散機(jī)制

影響力的擴(kuò)散機(jī)制即一些校長(zhǎng)通過使用一些策略進(jìn)一步擴(kuò)散了混合同步課堂的成果，以獲得更多的影響力和關(guān)注度，促進(jìn)學(xué)校的進(jìn)一步發(fā)展。正如一些校長(zhǎng)所說，“在大型會(huì)議培訓(xùn)中，我們對(duì)學(xué)校的同步課堂項(xiàng)目進(jìn)行了宣傳，以打開知名度”（A2）。“我們與城市學(xué)校的同步課堂項(xiàng)目極大地提高了整個(gè)學(xué)校的地位，我利用這一點(diǎn)來吸引更多的家長(zhǎng)和學(xué)生”（A4）。“我們學(xué)校的同步課堂在之江匯在線學(xué)習(xí)平臺(tái)展示，以獲得更多關(guān)注”（A5）。A9謙遜的說道，“同步課堂項(xiàng)目使我們學(xué)校成為一所網(wǎng)紅學(xué)校，但這只是一個(gè)副產(chǎn)品”。

五、討論與建議

（一）構(gòu)建以教育均衡發(fā)展的真問題為主體，政策及創(chuàng)新意識(shí)兩翼驅(qū)動(dòng)的同步課堂核心孵化場(chǎng)

遠(yuǎn)程技術(shù)支持的同步課堂自2002年首次提出及實(shí)踐以來，即在我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域生根發(fā)芽，促進(jìn)義務(wù)教育的均衡、公平發(fā)展一直是其核心宗旨[55]。扶志，扶智，扶學(xué)，信息化在精準(zhǔn)教育扶貧的道路上從未缺席[56]。然而，技術(shù)變革教育發(fā)展，要重視信息化的實(shí)際需求[57]。在以教育高質(zhì)量發(fā)展為目標(biāo)的新時(shí)代，教育場(chǎng)域的實(shí)際需求仍是技術(shù)變革教育的方向標(biāo)。因此，在混合同步課堂創(chuàng)新實(shí)踐中，需從多元對(duì)象主體（學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等）挖掘城鄉(xiāng)學(xué)校混合同步課堂協(xié)同發(fā)展的共同需求，避免一錘子買賣。其次，需要更加開放、包容的政策為城鄉(xiāng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展提供便車。2023年初全國(guó)教育工作會(huì)議將義務(wù)教育突出優(yōu)質(zhì)均衡確立為2023年重點(diǎn)任務(wù)。近期，教育部等三部門聯(lián)合發(fā)布的擴(kuò)優(yōu)提質(zhì)意見也為義務(wù)教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展創(chuàng)造了良好的政策環(huán)境。最后，創(chuàng)新意識(shí)是促進(jìn)混合同步課堂落地的內(nèi)生動(dòng)力與催化劑。人是社會(huì)實(shí)踐的主體，在實(shí)踐發(fā)展中需最大限度發(fā)揮人的積極性及創(chuàng)造性[58]。在混合同步課堂的創(chuàng)新擴(kuò)散中，實(shí)踐主體（校長(zhǎng)、教師、學(xué)生等）創(chuàng)新意識(shí)的催化效用不容忽視。因此，在混合同步課堂實(shí)踐之前，創(chuàng)新意識(shí)的培育需先行，針對(duì)不同類型的主體需建立相應(yīng)的信息化創(chuàng)新素養(yǎng)提升工程。區(qū)域?qū)用妫芾碚咝鑼⑿畔⒒瘎?chuàng)新的理念融入?yún)^(qū)域內(nèi)各中小學(xué)校教育、文化生活的各個(gè)方面，逐步打造區(qū)域內(nèi)相對(duì)均衡的城鄉(xiāng)學(xué)校聯(lián)盟，縮小城鄉(xiāng)學(xué)校數(shù)字鴻溝。校長(zhǎng)層面，需著力培養(yǎng)其信息化領(lǐng)導(dǎo)力，提升以學(xué)校為單元進(jìn)行教育變革的效應(yīng)力[59]。教師層面，應(yīng)將信息化教學(xué)創(chuàng)新的理念融入教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)中，以新興技術(shù)賦能人工智能時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展[60]。最后，教育發(fā)展的不均衡性是一項(xiàng)社會(huì)問題，僅僅依靠學(xué)校教育是不夠的。學(xué)生層面，需將其創(chuàng)新素養(yǎng)的提升融入家庭生活、學(xué)校生活及社會(huì)生活中去，構(gòu)建家-校-社協(xié)同育人環(huán)境，提升學(xué)生對(duì)于新技術(shù)、新環(huán)境的接受度[61]。基于此，混合同步課堂的孵化將更為順暢。

（二）建立混合同步課堂城鄉(xiāng)學(xué)校、教師、學(xué)生多元融合的精細(xì)化效果評(píng)價(jià)體系

X省Y市混合同步課堂的在地化發(fā)展成效較為顯著，不僅優(yōu)化了鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，促進(jìn)了城鄉(xiāng)學(xué)校教師的融合發(fā)展，提升了學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，與前人研究相一致[62]，更是依據(jù)混合同步課堂自身一定的虹吸效應(yīng)，進(jìn)一步提升了學(xué)校的影響力，這些為混合同步課堂的價(jià)值判定提供了較為客觀的實(shí)踐證據(jù)，也為混合同步課堂的廣泛實(shí)施提供了信心及動(dòng)力。然而，目前針對(duì)混合同步課堂可量化的多元評(píng)價(jià)體系仍舊較為缺乏。雖然已有研究從共同體視角深入探討了混合同步課堂提升鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教學(xué)質(zhì)量及促進(jìn)師生發(fā)展的研究[63]。與傳統(tǒng)教育實(shí)踐不同，混合同步課堂是一項(xiàng)多層次、多主體的教育實(shí)踐項(xiàng)目[64]，如何對(duì)應(yīng)新時(shí)代鄉(xiāng)村振興的戰(zhàn)略目標(biāo)，促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，需從不同的層次、針對(duì)不同的主體為混合同步課堂建立科學(xué)的評(píng)價(jià)體系。校際層面，以建設(shè)你中有我、我中有你的城鄉(xiāng)學(xué)校共同體為目標(biāo)，構(gòu)建軟硬資源綜合評(píng)價(jià)體系。教師層面，需構(gòu)建雙師協(xié)同教師專業(yè)發(fā)展的理論框架、實(shí)踐路徑及評(píng)價(jià)體系，已有研究針對(duì)性的開發(fā)了混合同步課堂中教師教學(xué)能力框架[65]，具有一定的指導(dǎo)意義。在新時(shí)代人工智能的背景下，一些其他的重要指標(biāo)，例如AI-TPCK，鄉(xiāng)村教師的實(shí)踐性知識(shí)等也值得學(xué)界關(guān)注。學(xué)生層面，應(yīng)該落腳于學(xué)生的全面發(fā)展，尤其是鄉(xiāng)村端學(xué)生，在促進(jìn)鄉(xiāng)村端學(xué)生認(rèn)知的同時(shí)，需要關(guān)注鄉(xiāng)村端學(xué)生元認(rèn)知、情感、動(dòng)機(jī)等的多元量化評(píng)價(jià)以及它們之間的關(guān)系，深度揭示混合同步課堂中學(xué)習(xí)發(fā)生的機(jī)制。此外，數(shù)字化智能評(píng)測(cè)技術(shù)為混合同步課堂教學(xué)的過程性、即時(shí)性、個(gè)性化評(píng)價(jià)提供了可能。這些為混合同步課堂多元融合的精細(xì)化評(píng)價(jià)體系提供了關(guān)注的焦點(diǎn)、現(xiàn)實(shí)的方法及可能的實(shí)踐路徑。

（三）構(gòu)建以人為本的混合同步課堂可持續(xù)發(fā)展多重保障機(jī)制

本研究中，量體裁衣機(jī)制、雙軌同步機(jī)制、激勵(lì)機(jī)制、影響力擴(kuò)散機(jī)制為X省Y市區(qū)域混合同步課堂的可持續(xù)發(fā)展提供了保障。量體裁衣即強(qiáng)調(diào)教育資源輸送的人文關(guān)懷，突出教育資源的適切性、及時(shí)性。只有適切的教育資源，才能解決真正的教育問題，促進(jìn)教育生態(tài)的良性循環(huán)及義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展[66]。雙軌同步機(jī)制以技術(shù)構(gòu)建的混合同步課堂為切入點(diǎn)，通過這扇窗戶，打開了城鄉(xiāng)學(xué)校交流的全平臺(tái)，不僅涉及教育資源的流通與共享，學(xué)校教育的教育理念、校園文化、管理體制等方面也相互借鑒融合，構(gòu)建一種舒暢的城鄉(xiāng)學(xué)校共同體生態(tài)，也能夠促進(jìn)師生、生生之間的深度融合[67]。混合同步課堂中的激勵(lì)機(jī)制是一種正強(qiáng)化方法[68]，為其長(zhǎng)效發(fā)展注入了一定動(dòng)力[69]。教育是一項(xiàng)具備深厚情懷屬性的事業(yè)，需要教師深刻感悟教育的尖端性，常懷敬畏之心[70]。但是，一些協(xié)同的激勵(lì)機(jī)制也是必要的，能夠激發(fā)不同主體參與混合同步課堂的動(dòng)力[71]。對(duì)于參與混合同步課堂的大多數(shù)普通教師而言，尤其是城市端的教師，他們的價(jià)值需要凸顯，鄉(xiāng)村端教師也應(yīng)被激勵(lì)積極參與。在外部激勵(lì)的同時(shí)，鄉(xiāng)村端教師需要更多激勵(lì)的是其內(nèi)部動(dòng)機(jī)，需要將混合同步課堂實(shí)踐與鄉(xiāng)村教師自身專業(yè)發(fā)展緊密結(jié)合，使他們通過混合同步課堂實(shí)踐不斷汲取實(shí)踐性知識(shí)，為鄉(xiāng)村學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展輸入源源不斷的動(dòng)能，這也是混合同步課堂實(shí)施的一項(xiàng)重要價(jià)值目標(biāo)。最后，需要學(xué)校、社會(huì)、企業(yè)共同維護(hù)好混合同步課堂的實(shí)踐成果，逐步打破地域、地區(qū)資源共享壁壘，將教育改革實(shí)踐的勝利果實(shí)惠及更廣的地區(qū)，擴(kuò)大混合同步課堂的影響力！

六、結(jié)語

混合同步課堂，作為新時(shí)代教育信息化促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的大道之法，在“十三五”規(guī)劃期間發(fā)揮了重要作用。混合同步課堂的高質(zhì)量發(fā)展，是教育公平事業(yè)提效增質(zhì)的重要保障。為廣泛促進(jìn)混合同步課堂的在地化發(fā)展，本研究以某一區(qū)域內(nèi)的混合同步課堂先驅(qū)實(shí)踐為案例，以羅杰斯的創(chuàng)新擴(kuò)散理論為框架，通過對(duì)校長(zhǎng)的半結(jié)構(gòu)化訪談及質(zhì)性編碼，深入揭示混合同步課堂在地化創(chuàng)新的動(dòng)因、成效及可持續(xù)發(fā)展機(jī)制。其中，嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)問題，人的創(chuàng)新屬性及外部的政策支持是混合同步課堂孵化的先決條件。混合同步課堂的助力屬性大于其阻力屬性讓其得以落地生根。最后，混合同步課堂是有益于城鄉(xiāng)學(xué)校發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的創(chuàng)新實(shí)踐，富有人文屬性的多重機(jī)制保障了其在地化可持續(xù)發(fā)展。研究結(jié)論及建議期望為我國(guó)區(qū)域化混合同步課堂的實(shí)踐創(chuàng)新提供科學(xué)客觀理解及可依循的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

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作者簡(jiǎn)介：

孫佳：在讀博士，研究方向?yàn)樵诰€學(xué)習(xí)、混合同步學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐。

童名文：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃畔⒒睦碚撆c實(shí)踐。

高倩倩：在讀博士，研究方向?yàn)閰f(xié)作學(xué)習(xí)、混合同步學(xué)習(xí)。

龍?zhí)仗眨褐v師，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展的理論與實(shí)踐。

王建虎：副教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)閿?shù)字化學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐。

Localized Innovation of Blended Synchronous Classrooms： Motivation， Effectiveness， and Mechanism for Sustainable Development

Sun Jia1， Tong Mingwen1， Gao Qianqian1， Long Taotao1， Wang Jianhu2

1.Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei 2.Colledge of Educational Science， Xinjiang Normal University， Urumqi 830017， Xinjiang

Abstract： A public spirit will rule all under the sky when the great way prevails. The balanced development of compulsory education is the inherent meaning of socialism with Chinese characteristics. Blended synchronous classroom is an important ICT solution for building a community of urban and rural schools in China to achieve balanced development of compulsory education. However， due to the lack of practical experience， the regional localized development of blended synchronous classrooms in primary and secondary schools faces problems such as improper management， insufficient collaboration， and lack of mechanisms， resulting in the phenomenon of being called off. The principal is the agent for educational reform and innovation. The Diffusion of Innovations Theory is widely used in educational innovation practice research. Based on this， this study takes the principal’s perspective and DOI as the theoretical framework， selects appropriate cases， and deeply explores the motivation， effectiveness， and sustainable development mechanism of innovation in localization of blended synchronous classrooms. The results show that the prerequisites of severe real-life educational problems as the main body， and internal innovation awareness and external policies as the two wings， provide a suitable hatchery for the localization of blended synchronous classroom. Secondly， even though blended synchronous classroom has a certain degree of complexity， it has been localized because of its relative advantages， better compatibility， testability and observability. Finally， the multifaceted and multi-dimensional effectiveness of the blended synchronous classroom has been confirmed， and the innovative mechanism with humanistic attributes guarantees its sustainable development. The research results will provide empirical experience for the innovation and diffusion of blended synchronous classrooms on a larger scale.

Keywords： balanced development of compulsory education； blended synchronous classroom； localization； diffusion of innovation； mechanisms for sustainable development

收稿日期：2023年8月25日

責(zé)任編輯：趙云建