分層教學法在初中英語閱讀教學中的應用

英語學科是義務(wù)教育階段的主要科目之一，既關(guān)系到學生的升學發(fā)展，也關(guān)系到學生的綜合素質(zhì)發(fā)展，是學生未來深入學習的重要基礎(chǔ)。然而，每個學生的能力水平和興趣等都各不相同，不能籠統(tǒng)地采用同一種教學方式進行人才的培養(yǎng)，這不利于學生個性化特征的發(fā)展和潛能激發(fā)。分層次教學則可以很好地解決傳統(tǒng)教學方式單一的問題。本文從分層次教學法的角度出發(fā)，提出如何進行學生分層、教學分層、評價分層、作業(yè)分層，希望能夠提高初中英語閱讀教學的效果，提升學生的英語水平。

一、學生分層

（一）診斷測試分組

分層教學的前提是明確了解學生的英語水平，只有真正了解學生，才能夠采用針對性強的教學方式，為后續(xù)的分層教學提供依據(jù)，同時這是教師尊重學生個體發(fā)展、因材施教的前情。為了將學生的能力進行分層，以便更好地了解學生的學習情況，采取診斷測試分組是必要且有效的一種方式，其可以和分組教學相互促進、融合，共同提高教學效果。在具體診斷測試上，除了傳統(tǒng)的卷面診斷之外，教師還可以在日常教學活動中觀察記錄學生的表現(xiàn)。

例如，在人教版七年級上冊第七單元《How much are these socks？》教學時，為了了解學生此單元的學習效果和英語水平，教師可以布置一份單元測試卷，題目包括詞匯量、語法知識、閱讀理解和分析能力等各方面的考查。比如，詞匯要求學生掌握yellow，blue等顏色單詞；語法要求學生掌握區(qū)分服裝的單復數(shù)；句型要求學生掌握“How much...？”和“How many...？”的用法。除此之外，為了在課堂上考查學生的能力，教師還可以采取提問和做游戲的方式，比如組織學生開展有關(guān)服飾類的單詞接龍游戲，以達到了解學生能力的目的，激發(fā)學生的學習興趣，使課堂氣氛更活躍。教師應該根據(jù)測試得出的結(jié)果，將學生按照水平能力進行分組，為后續(xù)分層教學做好準備。

診斷測試分組是分層次教學的重要前提步驟，能夠為后續(xù)的分層次教學提供具體的事實依據(jù)，在具體實施的時候，教師可以采取卷面測試和課堂觀察的方式實現(xiàn)診斷。

（二）動態(tài)調(diào)整分組

學生每天都在進步或者退步，這種改變是潛移默化的，不是一朝一夕能夠看出來的，因此診斷得出的分組并不是固定不變的。這樣既不符合學生學業(yè)情況發(fā)展的需求，容易走進分層次教學的誤區(qū)，使分層次教學淪為形式，也會導致學生的英語學習積極性受挫。因此，動態(tài)調(diào)整分組很有必要，教師應當固定期限考查學生的階段性學習效果，使分組一直是發(fā)展且有效的，避免滯后情況的出現(xiàn)，從而盡量消除其對分層次教學的影響。在具體動態(tài)調(diào)整分組的措施上，教師可以從三個角度獲取調(diào)整信息：

一是學生的課堂表現(xiàn)。對于課堂表現(xiàn)出色、積極并正確回應教師提出問題的學生，教師可以調(diào)到高層次；對于雖然不積極回應，但勝在上課認真的學生，教師可以讓他們保持在中層次；對于不守課堂紀律、對學習不重視的學生，教師可以將其調(diào)到基礎(chǔ)層。二是學生的作業(yè)完成情況。作業(yè)是反映學生學習效果最直觀的渠道，教師可以將其作為學生進步或者退步的參考指標，從而做出是否調(diào)整分組的科學決策。三是學生反饋。通過學生的反饋，教師可以得知最真實的情況，具體來說，教師可以向?qū)W生詢問其在當前層次的感受，是否覺得太容易或者太難，以及他們對自己學習進步或者退步的看法。對于覺得當前層次過難的學生，教師可以適當下調(diào)到中層次分組；對于覺得自己可以接受更富有挑戰(zhàn)性教學的學生，經(jīng)過升級測試后，教師可以將其上調(diào)至高層次分組。

診斷測試分組的動態(tài)調(diào)整是英語教學的管理過程，能夠確保學生根據(jù)自己的學習進展和能力發(fā)展選擇最合適的層次，減少信息滯后性，使分層次教學更加高效。

二、教學分層

（一）開展個性化教學

最簡單的教學不是最好的教學方法，最復雜的教學也不是最好的教學方法，最好的教學方法是相對而言的，是教師對學生主體的個性化教學實踐。個性化是分層次教學的核心所在，既能夠為不同能力的學生提供與他們能力相匹配的教學內(nèi)容，幫助他們更有效地學習，又能在教學內(nèi)容與學生能力相匹配時，促使學生更有興趣，積極參與其中。這種參與感和成就感可以極大地提高學生的學習動機，建立自信心。并且，個性化的分層教學方式能夠確保學生不被過于簡單或過于復雜的內(nèi)容所困擾。為了開展個性化教學，教師可以從課前預習、課堂對話練習等多個方面開展分層教學。

例如，在人教版七年級下冊英語第十一單元《How was your school trip？》教學時，課前預習的任務(wù)布置應當考慮到三個層次學生的英語水平。對于高層次分組的學生，教師應當要求他們預習過去式的基本用法；對于中層次分組的學生，教師應當要求他們理解重點句型A：What did you do last week？B：I went...；對于基礎(chǔ)層分組的學生，他們更需要扎實的基礎(chǔ)和良好的學習習慣，因此教師應當要求他們摘抄課文中出現(xiàn)的生詞和重要短語，以便讓他們在正式上課時能夠跟上教學節(jié)奏。

個性化教學是實現(xiàn)有效分層的關(guān)鍵因素，能夠讓學生獲得最適合自己的教育，從而最大化激發(fā)他們的潛能，使其在學習上呈循序漸進的進步。

（二）組織小組合作學習

英語閱讀不只是語法的學習，也不僅是詞匯的積累，還應當是語言的表達。小組間合作、小組內(nèi)討論是英語閱讀教學的常用手段，但是在傳統(tǒng)的英語教學中，由于分組不夠科學，使得小組合作學習的效果不夠突出，而在分層教學法下，小組合作學習也隨著分組方式的改變產(chǎn)生了重要改變。這主要體現(xiàn)在高、中、基三個層次組之間的溝通和交流。基礎(chǔ)層的學生可以從高層次的學生那里獲得幫助和指導，中層次的學生可以從高層次的學生那里獲得學習方式上的幫助，而高級層的學生則可以通過教授下面兩個層次的學生來鞏固自己的理解，獲得不一樣的啟發(fā)。

比如，在進行小組間的合作時，由于是跨組合作，各學生的學習能力不一定匹配，因此要給每個學生分配不同的角色，通常是組長、記錄員、發(fā)言人等，確保每個學生都有參與和貢獻的機會。以情境對話模擬這一小組合作活動舉例，對話模擬既需要有人撰寫英語對話，又需要有人對對話加以完善，還需要有人上臺進行實際演示。因此，為了合理分工，使每個人都學到東西，教師可以讓中層次的學生運用課堂所學知識進行撰稿，當中層次的學生寫好之后再由高層次的學生進行修改，檢查其中存在的語法問題或者邏輯錯誤，并對稿件進行潤色處理，最后讓基礎(chǔ)層的學生上臺進行對話模擬，提高他們的自信和膽量。

隨著分組方式的改變，小組合作學習方式也發(fā)聲了改變，分層次下的小組合作更重視不同層次學生間的交流，使他們都能夠在發(fā)揮自己能力的情況下更進一步，因此教師應當在課堂上多多布置小組合作的任務(wù)。

三、評價分層

（一）開展多元化評價

分層次教學法強調(diào)根據(jù)學生的個體差異開展教學，隨著學生的層次被分得清晰明朗，傳統(tǒng)的單一評價方式不再適用，而應當開展多元化評價。教師應當根據(jù)學生所在的層次和他們的進步（或退步）分別設(shè)定評價標準，以更準確地反映學生的學習效果。

一方面，多元化評價考慮了不同學生的學習風格和能力，評價后的反饋能夠為大部分學生提供有利于學業(yè)進步的建議。并且，對于那些在原評價體系中可能表現(xiàn)不佳的學生，教師可以使用多元化評價方式幫助他們找到自己的優(yōu)勢，激發(fā)他們的學習動力。

另一方面，分層次教學法中的多元化評價可以幫助學生明確自己的學習目標。教師可以根據(jù)不同層次的學生設(shè)置不同的學習目標，比如，高層次的學生被要求在英語閱讀學習中學會用英語概要全文；中層次學生被要求熟練運用閱讀中出現(xiàn)的關(guān)鍵語法，學會句式創(chuàng)新；基礎(chǔ)層學生被要求能“依葫蘆畫瓢”，使用文本教材中的典型句式進行寫作。教師則通過多元化評價來了解學生對這些目標的達成情況。在具體使用多樣化評價方法時，教師要依據(jù)原先給學生設(shè)置的學習目標來設(shè)計評價出發(fā)點，也就是當學習目標為高層次分組時，教師應當鼓勵學生相互評價，讓這類學生相互學習進步；當學習目標是基礎(chǔ)層分組時，教師應當多給予鼓勵性的評價反饋，減少批評性言語，保護他們的學習信心。

將多元化評價融入分層次教學中是相當重要的一步，是英語課堂閱讀教學中承上啟下的環(huán)節(jié)，使評價方式充分考慮到不同層次的學生的需求，變得更加公正、全面和有意義，同時還能夠促進分層次教學的不斷完善和進步。

（二）注重過程性評價

在分層次教學法的運用中，過程和結(jié)果兩大要素都應得到重視，除了關(guān)心教學結(jié)果，減少傳統(tǒng)評價里的結(jié)果導向外，教師還應當注重過程性評價，讓評價不再只是教學過后的試卷檢測，也不再只是課后的及時反饋詢問，而是評價學生的預習效果、評價學生的課堂表現(xiàn)、評價學生的作業(yè)完成等，讓評價貫穿至學生英語閱讀學習的整個流程。同時，在進行過程性評價時，教師還應當注意不同層次分組的學生的能力差異，布置不同教學任務(wù)來開展評價。

例如，在人教版八年級上冊英語第九單元《Can you come to my party？》教學時，在預習環(huán)節(jié)，教師可以評價不同層次學生的預習完成情況，如，高層次分組的學生是否能夠使用“Can you...？”造句，基礎(chǔ)層次分組的學生是否將“go bike riding，last fall，prepare for”等短語進行了摘抄預習；在教學環(huán)節(jié)，教師可以評價不同層次的學生的學習情況，如，高層次學生是否能夠熟練使用“can”和“have to”等情態(tài)動詞，基礎(chǔ)層次的學生是否將含有情態(tài)動詞的文本段落成功背誦；在作業(yè)完成環(huán)節(jié)，教師可以評價不同層次學生的錯題情況。

過程性評價可以將分層次教學下學生的方方面面都反饋到位，幫助教師更好地個性化指導學生，促進他們的全面發(fā)展，使初中英語閱讀教學更精準和更有效，便于教師基于從評價中得來的反饋，調(diào)整教學策略。

四、作業(yè)分層

（一）作業(yè)內(nèi)容和形式的分層

作業(yè)內(nèi)容通常分為兩大類，也就是實踐作業(yè)和書面作業(yè)，其中實踐作業(yè)的好處在于可以激發(fā)學生的學習興趣，降低書面作業(yè)的排斥感；書面作業(yè)的好處在于涵蓋的種類多樣，鞏固教學成果的方式多樣，如閱讀理解、寫作、聽力、選詞填空和翻譯。分層次的作業(yè)設(shè)計可以根據(jù)學生的實際水平差異設(shè)計個性化作業(yè)任務(wù)，防止出現(xiàn)學生感到過于輕松或過于困難的情況。在實際的作業(yè)布置中，為了避免作業(yè)量繁重，教師可以在實踐作業(yè)和書面作業(yè)中選擇一項。

例如，在人教版九年級全一冊英語第五單元《What are the shirts made of？》教學時，為了鞏固課堂學習成果，家庭作業(yè)的布置可以分為三部分，第一部分是“be made of”和“be made from”兩個關(guān)鍵短語的使用，教師可以布置選詞填空題并劃分難度梯度，讓不同層次的學生選擇相應的難度去完成；第二部分是“produce”和“widely”兩個重要單詞的運用，教師可以布置造句題并說明完成要求，比如，高層次的學生需要運用定語從句，而基礎(chǔ)層次的學生只做基礎(chǔ)語法要求，不出錯即可；第三部分是寫一篇和此單元主題相關(guān)聯(lián)的作文，教師可以要求高層次學生運用所學的被動語態(tài)，而基礎(chǔ)層次的學生邏輯明確即可。

分層次的作業(yè)設(shè)計可以幫助學生在英語閱讀上實現(xiàn)循序漸進的進步，讓學生在扎實的基礎(chǔ)上建立英語閱讀學習信心，提高知識應用的熟練度，滿足學生的個性化學習需求。

（二）作業(yè)量的分層

作業(yè)量的分層能夠提高學生的學習動力，使學生因適當?shù)奶魬?zhàn)而保持積極的學習狀態(tài)，進而營造一個良好的學習氛圍。一方面，作業(yè)量的分層可以避免給基礎(chǔ)層次的學生帶來過重的學業(yè)壓力，讓他們在鞏固基礎(chǔ)的同時不至于感到過于困擾；另一方面，作業(yè)量的分層可以為高層次的學生提供拓寬知識面的渠道，讓他們的英語水平發(fā)展得更好。

教師應當參考最開始的診斷測試分組結(jié)果，使作業(yè)量的劃分更有依據(jù)，或者直接布置一個大型作業(yè)，根據(jù)英語單元閱讀教學的進度，將作業(yè)分解為多個“小作業(yè)”并設(shè)定截止日期。這樣，無論是哪個層次的學生都有足夠的時間和精力去完成，減少作業(yè)量的同時提高了英語閱讀教學的連貫性。比如，教師在進行英語單詞教學后布置填詞題；在進行語法教學后布置語法練習題；在文本分析后布置段落概要題。這樣布置作業(yè)的好處在于，盡量結(jié)合了三個層次學生的共同需求，減少了因為個體特征帶來的繁瑣流程。可見，合理分配作業(yè)量能夠更好地滿足不同學生的學習需求，既不讓學習能力強的高層次學生感到無趣，又避免了學習能力較弱的基礎(chǔ)層學生因任務(wù)過重而產(chǎn)生挫敗感。

五、結(jié)語

綜上所述，分層次教學法應用于初中英語閱讀教學中，是一個可持續(xù)、值得推廣和發(fā)展的教育教學改革舉措，可以更好地促進學生閱讀能力和英語水平的全面提升。本文對各種不同層次的學生進行了針對性的英語閱讀教學舉例，由此可見這種教學方法能幫助學生更好地理解和掌握英語知識點，提高他們的閱讀興趣和學習動力。教師要不斷提升自己的教學水平，探索和總結(jié)適合學生的教學策略和方法。

分層教學法在初中英語閱讀教學中的應用

云南省昆明理工大學附屬中學 劉金艷

英語學科是義務(wù)教育階段的主要科目之一，既關(guān)系到學生的升學發(fā)展，也關(guān)系到學生的綜合素質(zhì)發(fā)展，是學生未來深入學習的重要基礎(chǔ)。然而，每個學生的能力水平和興趣等都各不相同，不能籠統(tǒng)地采用同一種教學方式進行人才的培養(yǎng)，這不利于學生個性化特征的發(fā)展和潛能激發(fā)。分層次教學則可以很好地解決傳統(tǒng)教學方式單一的問題。本文從分層次教學法的角度出發(fā)，提出如何進行學生分層、教學分層、評價分層、作業(yè)分層，希望能夠提高初中英語閱讀教學的效果，提升學生的英語水平。

一、學生分層

（一）診斷測試分組

分層教學的前提是明確了解學生的英語水平，只有真正了解學生，才能夠采用針對性強的教學方式，為后續(xù)的分層教學提供依據(jù)，同時這是教師尊重學生個體發(fā)展、因材施教的前情。為了將學生的能力進行分層，以便更好地了解學生的學習情況，采取診斷測試分組是必要且有效的一種方式，其可以和分組教學相互促進、融合，共同提高教學效果。在具體診斷測試上，除了傳統(tǒng)的卷面診斷之外，教師還可以在日常教學活動中觀察記錄學生的表現(xiàn)。

例如，在人教版七年級上冊第七單元《How much are these socks？》教學時，為了了解學生此單元的學習效果和英語水平，教師可以布置一份單元測試卷，題目包括詞匯量、語法知識、閱讀理解和分析能力等各方面的考查。比如，詞匯要求學生掌握yellow，blue等顏色單詞；語法要求學生掌握區(qū)分服裝的單復數(shù)；句型要求學生掌握“How much...？”和“How many...？”的用法。除此之外，為了在課堂上考查學生的能力，教師還可以采取提問和做游戲的方式，比如組織學生開展有關(guān)服飾類的單詞接龍游戲，以達到了解學生能力的目的，激發(fā)學生的學習興趣，使課堂氣氛更活躍。教師應該根據(jù)測試得出的結(jié)果，將學生按照水平能力進行分組，為后續(xù)分層教學做好準備。

診斷測試分組是分層次教學的重要前提步驟，能夠為后續(xù)的分層次教學提供具體的事實依據(jù)，在具體實施的時候，教師可以采取卷面測試和課堂觀察的方式實現(xiàn)診斷。

（二）動態(tài)調(diào)整分組

學生每天都在進步或者退步，這種改變是潛移默化的，不是一朝一夕能夠看出來的，因此診斷得出的分組并不是固定不變的。這樣既不符合學生學業(yè)情況發(fā)展的需求，容易走進分層次教學的誤區(qū)，使分層次教學淪為形式，也會導致學生的英語學習積極性受挫。因此，動態(tài)調(diào)整分組很有必要，教師應當固定期限考查學生的階段性學習效果，使分組一直是發(fā)展且有效的，避免滯后情況的出現(xiàn)，從而盡量消除其對分層次教學的影響。在具體動態(tài)調(diào)整分組的措施上，教師可以從三個角度獲取調(diào)整信息：

一是學生的課堂表現(xiàn)。對于課堂表現(xiàn)出色、積極并正確回應教師提出問題的學生，教師可以調(diào)到高層次；對于雖然不積極回應，但勝在上課認真的學生，教師可以讓他們保持在中層次；對于不守課堂紀律、對學習不重視的學生，教師可以將其調(diào)到基礎(chǔ)層。二是學生的作業(yè)完成情況。作業(yè)是反映學生學習效果最直觀的渠道，教師可以將其作為學生進步或者退步的參考指標，從而做出是否調(diào)整分組的科學決策。三是學生反饋。通過學生的反饋，教師可以得知最真實的情況，具體來說，教師可以向?qū)W生詢問其在當前層次的感受，是否覺得太容易或者太難，以及他們對自己學習進步或者退步的看法。對于覺得當前層次過難的學生，教師可以適當下調(diào)到中層次分組；對于覺得自己可以接受更富有挑戰(zhàn)性教學的學生，經(jīng)過升級測試后，教師可以將其上調(diào)至高層次分組。

診斷測試分組的動態(tài)調(diào)整是英語教學的管理過程，能夠確保學生根據(jù)自己的學習進展和能力發(fā)展選擇最合適的層次，減少信息滯后性，使分層次教學更加高效。

二、教學分層

（一）開展個性化教學

最簡單的教學不是最好的教學方法，最復雜的教學也不是最好的教學方法，最好的教學方法是相對而言的，是教師對學生主體的個性化教學實踐。個性化是分層次教學的核心所在，既能夠為不同能力的學生提供與他們能力相匹配的教學內(nèi)容，幫助他們更有效地學習，又能在教學內(nèi)容與學生能力相匹配時，促使學生更有興趣，積極參與其中。這種參與感和成就感可以極大地提高學生的學習動機，建立自信心。并且，個性化的分層教學方式能夠確保學生不被過于簡單或過于復雜的內(nèi)容所困擾。為了開展個性化教學，教師可以從課前預習、課堂對話練習等多個方面開展分層教學。

例如，在人教版七年級下冊英語第十一單元《How was your school trip？》教學時，課前預習的任務(wù)布置應當考慮到三個層次學生的英語水平。對于高層次分組的學生，教師應當要求他們預習過去式的基本用法；對于中層次分組的學生，教師應當要求他們理解重點句型A：What did you do last week？B：I went...；對于基礎(chǔ)層分組的學生，他們更需要扎實的基礎(chǔ)和良好的學習習慣，因此教師應當要求他們摘抄課文中出現(xiàn)的生詞和重要短語，以便讓他們在正式上課時能夠跟上教學節(jié)奏。

個性化教學是實現(xiàn)有效分層的關(guān)鍵因素，能夠讓學生獲得最適合自己的教育，從而最大化激發(fā)他們的潛能，使其在學習上呈循序漸進的進步。

（二）組織小組合作學習

英語閱讀不只是語法的學習，也不僅是詞匯的積累，還應當是語言的表達。小組間合作、小組內(nèi)討論是英語閱讀教學的常用手段，但是在傳統(tǒng)的英語教學中，由于分組不夠科學，使得小組合作學習的效果不夠突出，而在分層教學法下，小組合作學習也隨著分組方式的改變產(chǎn)生了重要改變。這主要體現(xiàn)在高、中、基三個層次組之間的溝通和交流。基礎(chǔ)層的學生可以從高層次的學生那里獲得幫助和指導，中層次的學生可以從高層次的學生那里獲得學習方式上的幫助，而高級層的學生則可以通過教授下面兩個層次的學生來鞏固自己的理解，獲得不一樣的啟發(fā)。

比如，在進行小組間的合作時，由于是跨組合作，各學生的學習能力不一定匹配，因此要給每個學生分配不同的角色，通常是組長、記錄員、發(fā)言人等，確保每個學生都有參與和貢獻的機會。以情境對話模擬這一小組合作活動舉例，對話模擬既需要有人撰寫英語對話，又需要有人對對話加以完善，還需要有人上臺進行實際演示。因此，為了合理分工，使每個人都學到東西，教師可以讓中層次的學生運用課堂所學知識進行撰稿，當中層次的學生寫好之后再由高層次的學生進行修改，檢查其中存在的語法問題或者邏輯錯誤，并對稿件進行潤色處理，最后讓基礎(chǔ)層的學生上臺進行對話模擬，提高他們的自信和膽量。

隨著分組方式的改變，小組合作學習方式也發(fā)聲了改變，分層次下的小組合作更重視不同層次學生間的交流，使他們都能夠在發(fā)揮自己能力的情況下更進一步，因此教師應當在課堂上多多布置小組合作的任務(wù)。

三、評價分層

（一）開展多元化評價

分層次教學法強調(diào)根據(jù)學生的個體差異開展教學，隨著學生的層次被分得清晰明朗，傳統(tǒng)的單一評價方式不再適用，而應當開展多元化評價。教師應當根據(jù)學生所在的層次和他們的進步（或退步）分別設(shè)定評價標準，以更準確地反映學生的學習效果。

一方面，多元化評價考慮了不同學生的學習風格和能力，評價后的反饋能夠為大部分學生提供有利于學業(yè)進步的建議。并且，對于那些在原評價體系中可能表現(xiàn)不佳的學生，教師可以使用多元化評價方式幫助他們找到自己的優(yōu)勢，激發(fā)他們的學習動力。

另一方面，分層次教學法中的多元化評價可以幫助學生明確自己的學習目標。教師可以根據(jù)不同層次的學生設(shè)置不同的學習目標，比如，高層次的學生被要求在英語閱讀學習中學會用英語概要全文；中層次學生被要求熟練運用閱讀中出現(xiàn)的關(guān)鍵語法，學會句式創(chuàng)新；基礎(chǔ)層學生被要求能“依葫蘆畫瓢”，使用文本教材中的典型句式進行寫作。教師則通過多元化評價來了解學生對這些目標的達成情況。在具體使用多樣化評價方法時，教師要依據(jù)原先給學生設(shè)置的學習目標來設(shè)計評價出發(fā)點，也就是當學習目標為高層次分組時，教師應當鼓勵學生相互評價，讓這類學生相互學習進步；當學習目標是基礎(chǔ)層分組時，教師應當多給予鼓勵性的評價反饋，減少批評性言語，保護他們的學習信心。

將多元化評價融入分層次教學中是相當重要的一步，是英語課堂閱讀教學中承上啟下的環(huán)節(jié)，使評價方式充分考慮到不同層次的學生的需求，變得更加公正、全面和有意義，同時還能夠促進分層次教學的不斷完善和進步。

（二）注重過程性評價

在分層次教學法的運用中，過程和結(jié)果兩大要素都應得到重視，除了關(guān)心教學結(jié)果，減少傳統(tǒng)評價里的結(jié)果導向外，教師還應當注重過程性評價，讓評價不再只是教學過后的試卷檢測，也不再只是課后的及時反饋詢問，而是評價學生的預習效果、評價學生的課堂表現(xiàn)、評價學生的作業(yè)完成等，讓評價貫穿至學生英語閱讀學習的整個流程。同時，在進行過程性評價時，教師還應當注意不同層次分組的學生的能力差異，布置不同教學任務(wù)來開展評價。

例如，在人教版八年級上冊英語第九單元《Can you come to my party？》教學時，在預習環(huán)節(jié)，教師可以評價不同層次學生的預習完成情況，如，高層次分組的學生是否能夠使用“Can you...？”造句，基礎(chǔ)層次分組的學生是否將“go bike riding，last fall，prepare for”等短語進行了摘抄預習；在教學環(huán)節(jié)，教師可以評價不同層次的學生的學習情況，如，高層次學生是否能夠熟練使用“can”和“have to”等情態(tài)動詞，基礎(chǔ)層次的學生是否將含有情態(tài)動詞的文本段落成功背誦；在作業(yè)完成環(huán)節(jié)，教師可以評價不同層次學生的錯題情況。

過程性評價可以將分層次教學下學生的方方面面都反饋到位，幫助教師更好地個性化指導學生，促進他們的全面發(fā)展，使初中英語閱讀教學更精準和更有效，便于教師基于從評價中得來的反饋，調(diào)整教學策略。

四、作業(yè)分層

（一）作業(yè)內(nèi)容和形式的分層

作業(yè)內(nèi)容通常分為兩大類，也就是實踐作業(yè)和書面作業(yè)，其中實踐作業(yè)的好處在于可以激發(fā)學生的學習興趣，降低書面作業(yè)的排斥感；書面作業(yè)的好處在于涵蓋的種類多樣，鞏固教學成果的方式多樣，如閱讀理解、寫作、聽力、選詞填空和翻譯。分層次的作業(yè)設(shè)計可以根據(jù)學生的實際水平差異設(shè)計個性化作業(yè)任務(wù)，防止出現(xiàn)學生感到過于輕松或過于困難的情況。在實際的作業(yè)布置中，為了避免作業(yè)量繁重，教師可以在實踐作業(yè)和書面作業(yè)中選擇一項。

例如，在人教版九年級全一冊英語第五單元《What are the shirts made of？》教學時，為了鞏固課堂學習成果，家庭作業(yè)的布置可以分為三部分，第一部分是“be made of”和“be made from”兩個關(guān)鍵短語的使用，教師可以布置選詞填空題并劃分難度梯度，讓不同層次的學生選擇相應的難度去完成；第二部分是“produce”和“widely”兩個重要單詞的運用，教師可以布置造句題并說明完成要求，比如，高層次的學生需要運用定語從句，而基礎(chǔ)層次的學生只做基礎(chǔ)語法要求，不出錯即可；第三部分是寫一篇和此單元主題相關(guān)聯(lián)的作文，教師可以要求高層次學生運用所學的被動語態(tài)，而基礎(chǔ)層次的學生邏輯明確即可。

分層次的作業(yè)設(shè)計可以幫助學生在英語閱讀上實現(xiàn)循序漸進的進步，讓學生在扎實的基礎(chǔ)上建立英語閱讀學習信心，提高知識應用的熟練度，滿足學生的個性化學習需求。

（二）作業(yè)量的分層

作業(yè)量的分層能夠提高學生的學習動力，使學生因適當?shù)奶魬?zhàn)而保持積極的學習狀態(tài)，進而營造一個良好的學習氛圍。一方面，作業(yè)量的分層可以避免給基礎(chǔ)層次的學生帶來過重的學業(yè)壓力，讓他們在鞏固基礎(chǔ)的同時不至于感到過于困擾；另一方面，作業(yè)量的分層可以為高層次的學生提供拓寬知識面的渠道，讓他們的英語水平發(fā)展得更好。

教師應當參考最開始的診斷測試分組結(jié)果，使作業(yè)量的劃分更有依據(jù)，或者直接布置一個大型作業(yè)，根據(jù)英語單元閱讀教學的進度，將作業(yè)分解為多個“小作業(yè)”并設(shè)定截止日期。這樣，無論是哪個層次的學生都有足夠的時間和精力去完成，減少作業(yè)量的同時提高了英語閱讀教學的連貫性。比如，教師在進行英語單詞教學后布置填詞題；在進行語法教學后布置語法練習題；在文本分析后布置段落概要題。這樣布置作業(yè)的好處在于，盡量結(jié)合了三個層次學生的共同需求，減少了因為個體特征帶來的繁瑣流程。可見，合理分配作業(yè)量能夠更好地滿足不同學生的學習需求，既不讓學習能力強的高層次學生感到無趣，又避免了學習能力較弱的基礎(chǔ)層學生因任務(wù)過重而產(chǎn)生挫敗感。

五、結(jié)語

綜上所述，分層次教學法應用于初中英語閱讀教學中，是一個可持續(xù)、值得推廣和發(fā)展的教育教學改革舉措，可以更好地促進學生閱讀能力和英語水平的全面提升。本文對各種不同層次的學生進行了針對性的英語閱讀教學舉例，由此可見這種教學方法能幫助學生更好地理解和掌握英語知識點，提高他們的閱讀興趣和學習動力。教師要不斷提升自己的教學水平，探索和總結(jié)適合學生的教學策略和方法。