旅游專業英語網絡課程形成性考核體系改革研究與實踐

一、研究背景

在疫情期間，全國各層次的教育機構紛紛通過互聯網授課、遠程教育平臺、電視廣播課及自我學習的模式來實施在線教學活動。盡管如此，受限于網絡連通性和硬件設施問題，教師與學生之間并未能實現真正的“零距離”互動，也難以全面掌握學生的學習狀況，因此出現了諸如“教師講授單口相聲，而學生卻在玩游戲”的情況。此外，傳統教室到線上教育的轉型對現有的評價系統產生了影響，包括形成性的評估部分和總結性的評估部分的比例應否重新設定，依據何種準則進行設置，哪一種評測方法能更好地激發學生的熱情，以及具體操作細節等方面的問題都需要深入探討。后疫情時期雖然完全線上教學狀態已經結束，但很多課程依然會采取線上線下相結合的混合授課模式，網絡課程考核體系的確立依舊任重道遠。根據我們學校優質在線公開課旅游專業英語疫情期間一學期的遠程教育和之后的線上與線下的融合式教育經驗，我們可以研究如何構建合適的評估系統，尤其是以過程為導向的考核體系，以此激發學生的熱情并提升他們的學習主動性，同時利用互聯網平臺的優點，使遠程教育的成果超越傳統的教室環境。

二、概念界定

（一）形成性考核

1967年美國芝加哥大學的哲學家斯克里芬最早提出形成性考核（Formative Evaluation）的概念。形成性考核是指通過診斷教育方案或計劃教育過程或活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，從而提高教育活動質量的評價。斯克里芬之后，美國教育學家布魯姆首先將這一評價方式引入課堂教學。布魯姆認為形成性考核是在教學過程中為了獲得有關教學的反饋信息，改進教學，使學生知識達到掌握程度所進行的系統性評價，即為了促進掌握尚未掌握的內容進行的評價。所以形成性考核也被稱作課堂評估（classroom evaluation）或課堂評價。

評價的形成性不只是基于評估者的需求，而更加強調從被評估者的角度出發，注重學習過程，關注學生在學習中的感受；重視人與人之間的互動，強調評估中各種因素的相互影響，注重教師和學生的交流。

（二）終結性考核

終結性考核是在教學活動告一段落后，為了解教學活動的最終效果而進行的評價。學期末或學年末進行的各科考試、考核都屬于這種評價，其目的是檢驗學生的學業是否最終達到了各科教學目標的要求。

三、研究對象及研究方法

（一）研究對象

本研究的對象是我校2018級、2019級、2020級旅游管理班167名學生。這三屆三個班級學生的英語基礎分層比較明顯：在調查問卷中，接近15%的學生表示對英語不感興趣，主要原因是大學入學前英語語法、句法基礎薄弱，基礎詞匯量不足2000詞，幾乎從不開口講英語；接近10%的學生很喜歡學習英語，基本掌握語法、句法規則，愿意開口講英語，基礎詞匯量比較豐富，但旅游專業術語及詞匯還需大量補充。

（二）實施過程與數據采集

在傳統的教育模式下，教師會用手記的方式追蹤和記錄學生的課堂互動情況，包括他們的學習熱情、解答問題的正確率、語言表達能力和發音質量等。然而，盡管如此，他們對評估方法仍然停留在主要依賴學期末總結性的評價上，而日常表現則更多地取決于課程的中期測試和作業評分。

在線授課主要依賴于騰訊課堂的實時直播和藍墨云班課的前置復習、后期的擴展學習功能。對于學生的提問情況，他們通過截圖的方式來反饋到騰訊課堂中。每堂課程結束后，我們會在藍墨云班課的輕直播間里做詳細記錄，同時給予適當的經驗值獎勵，并在課堂評價的基礎上進一步展開深入評述。而學生的課堂活躍程度和課前的微視頻預習以及課后任務完成狀況等信息則是由藍墨系統自行收集整理并生成總覽報告。

四、網絡課程教學形成性考核體系的實施根據旅游專業英語課程的網絡教學實踐，我們采用了騰訊qq教室實現直播視頻并利用藍墨云班課網絡平臺對課堂教學實施監控。在這種模式下，我們設定了適應課程特性和兩個平臺各自優勢的形成性考核體系。

（一）整體考核體系比重

主要以終止性評估為基礎的評價體系并不適合全面衡量學生的學習成果，尤其是口頭表達能力。因此，我們增加了形成性評估的占比，使得形成性評估占總分的60%，而終結性評估則占據40%。

（二）形成性考核體系

旅游英語的形成性考核既要考核學生對英語語言知識與技巧的掌握程度，也要考核學生在學習過程中學習態度、團隊合作精神、進取意識以及文化自信和對中國傳統文化的傳承與發揚的職業使命感，即對課程思政目標的考核。由此，本研究旅游英語網絡課程形成性考核體系由英語知識技能考核與思政目標考核兩部分構成：網絡課程形成性考核體系=英語知識技能考核70%+思政目標考核30%。

網絡課程與傳統課程相比，教師對學生的參與度調動方式及難易度有很大不同，目前網絡課程的形式多為線上線下結合，因此，根據本校學生學情特點，英語知識技能考核方案如下：學期形成性考核總成績=課堂成績（平臺或傳統課堂）+課下成績（平臺）。

傳統的課程評估更側重于觀察學生的學習行為，然而持續性的測評應涵蓋整個學程的各個環節。所以我們需要把上課前的準備工作（如提前觀看教學視頻）、授課過程中師生互動的情況（包括出勤記錄和個人發言頻率），還有下課后的延伸活動都包含進我們的評分系統里去。課前根據學生預習藍墨平臺教師發布的微課等學習資源的瀏覽情況給予相應經驗值；課中根據到課率、課堂回答問題次數給出參與度經驗值，根據學生的回答問題準確性和頭腦風暴等活動的結果及進步程度給出評價經驗值，課后根據學生作業和小組任務的完成情況給予拓展經驗值，除了教師評價外，課后讓學生在輕直播間對本節課同學的表現進行互評點贊給出評價經驗值?？傮w權重如下：課前：資源學習+投票問卷=15%，課中：簽到+頭腦風暴+回答問題被教師點贊=60%，課后：作業/小組任務+測試+輕直播間學生點贊=25%。

參考唐雄英的《大學英語課堂口語活動自評和互評表》，結合本研究需要進行適當修改確定旅游專業英語口語水平評價項目及評價標準（表1）。

思政目標考核由教師和學生共同完成。學習態度、進取意識考核根據學生課堂參與度以及進步程度由教師給出分數，團隊合作意識由學生根據小組任務完成期間的表現進行互評。文化自信和職業使命感的考核為教師評價和學生自評分數之和。

五、研究結果及分析

（一）課堂參與度對比

經過對兩學期的學生在課堂上的回應情況分析，我們發現整體而言，學生的課堂參與程度有顯著提升。在第一個學期里，只有三名學生能達到70分以上的評分，而一百多和二百多的分數則分別由二十四人和十個人獲得;而在第二個學期，這個數字已經擴大到了三十三個。這一變化主要歸因于許多語言表達能力稍遜的學生以前因為害怕而不敢在教室發表意見，但在線課程中的口頭連麥問答以及一些問題的評論區反饋都被納入了日?？己?，因此這些人的主動性得到了增強，他們更加樂意參加課堂討論并在評論區域給出答案。此外，與評論區的回饋相比，口頭連麥的評價更高，并且無須直接交流也能鼓勵那些原本在實際課堂中有意愿說話卻缺乏自信站起來的學生更為活躍地參與進來。

提升了課堂教學參與性，教師能夠更準確地掌握學生的知識理解程度，并在適當時候調整教學重點和難點。同時，根據學生的反饋進行評估和激勵，這種方式也可以延伸到課后，從而增強了教學效果。

（二）口語積極性

經過對兩學期的課程中學生的發言頻率、朗誦和交談情況的比較分析后發現，整體而言，他們的學習熱情有了顯著提升。首學期里，每節課都有一名或多名學生能獲得至少一分的口語表達分數的比例是27%。而在次學期這個數字上升到了63%。反之，首學期未獲任何口語評分的學生占比達到了12%，而到次學期這一數據下降至4%。

網絡平臺教學模態下學生可以在APP中實時了解自己每節課的加分明細，教師提高課堂口語練習與回答的分值占比，由系統自動生成的學習排名可以很好地及時激勵學生不斷練習并提高。

（三）評價與自評能力

首學期的主要評估方式是期末考試，并未包含學生的自我和同伴評估部分，因此，他們對于口頭表達能力的判斷僅依賴于教師給予的成績。然而，到了第二個學期，在線課程的設計中加入了四個階段的學生自我及伙伴評估，其中在前兩個階段，教師的評分和學生的評分存在顯著差距;而到第三個階段，這種差距有所減小;最后一個階段，兩者的評分幾乎無異。

學生的自我評估和評價技能相對薄弱，每當他們完成一次自我評估或互相評估后，教師會就那些被學生的評價結果與教師的預期有顯著差距的部分提供更為詳細的指導，以啟發他們的思索。通過這種方式，學生在不斷的學習中積累了經驗，對于如何正確使用評價標準也有了更加深入的認識，從而提高了他們的自我評估和評價技巧。

（四）口語水平

依據教師的評估記錄，全體學生在兩學期的最后一堂課程中都展現了較好的口頭表達能力，所有評價指標均有所提升，尤其是在語音清晰度與精準度、適當運用專業術語及結構化語言、正確應用語法等方面取得了顯著進展。尤其是排名前二的學生在這幾個方面的改進尤為顯著。

（五）期末筆試成績對比

通過比較兩學期的全體學生的最后考試分數，我們發現其中五十五人中六人的第二次測試結果有所下滑，而其他人都取得了顯著的進步。這六位表現較差的學生都未參與過直播互動，僅在評論區域發表了意見且權重偏低。這些數據表明，過程評估對于最終評分有著積極的影響。

對于旅游管理專業的學生來說，他們必須首先熟練掌握基礎單詞及常用的表述方式，然后在此基礎上大量地進行旅游場景下的英文口頭對話訓練。所以，我們應該鼓勵他們在上課時一邊學習一邊實踐，這樣可以使教師更快速地識別出他們的發音錯誤。在線授課的過程中，我們可以構建一種適應于該門課性質的持續評估系統，這其中包含對課堂互動程度的評分、課堂行為的表現評估、課后延伸學習的考察、教師的評價、同伴間的相互打分等等。這種方法既能全面考慮所有學員的情況，又能關注到每個階段的學習體驗，從而提升了全體學員的積極參與度，使得更多的學生樂意主動接入并參加模擬對話，確保了網絡授課的有效性。

在執行這個過程性評估系統時，我們也需要考慮和優化的地方包括：學生的自述部分可能會產生誤差;同伴間的評分也許會過于主觀。因此，這種評估方法仍需繼續在實際教育環境下加以修正。我們的目標是通過此項研究來啟發更多的想法，從而能對在線課程，尤其是那些采用實時與錄制視頻相結合的學習方式的外語相關線上課程提升學生的積極性和學習成果有所貢獻。

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[基金項目：廣東省高等職業院校外語類專業指導委員會2021年度課題“網絡課程形成性考核體系改革研究與實踐——以旅游專業英語課程為例”。]

責任編輯魏家堅