深耕素養謀發展 多元評價促成長
——基于語文學業質量標準的多元化評價探究

江蘇省無錫市經開區華莊中心小學 張麗英

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》中首次提出了“學業質量”的概念，學業質量標準是命題設計、教學設計的依據、標尺、指揮棒，是連接核心素養與課程標準、考試、評價的橋梁。“學業質量”的提出，改變了傳統的單一、定量、考試為主的評價模式，從判定與選拔的功能逐漸轉向學生核心素養的進階培養，更加直接地指導評價，幫助教師準確把握教學的深度與廣度，從而完善學校課程設置，以達到師生共同體全面發展的目的。

我校根據區域特點，基于學業質量標準探究小學語文多元化評價策略，從書面評價與口頭評價，過程性評價與終結性評價，展現性評價與增值性評價等多元評價相結合的方式，把評價從判定與選拔的功能逐漸轉向學生核心素養的進階培養，推動教學評一體化設計，激發學生生長的內動力。

一、書面評價與口頭評價相結合

合理安排書面評價與口頭評價的比例和頻率，設計多樣化的書面評價與口頭評價的形式和內容，建立有效的書面評價與口頭評價的反饋機制，能夠讓書面評價與口頭評價相互補充、相互促進。其中書面評價的命題理念對于學業質量評價有著導向性作用，是深化變革的“最后一公里”，直接影響變革實施的成效。因此，基于學業質量標準的命題指向“語文核心素養”，我們可以從以下幾方面探尋命題新樣態：

（一）明確學業質量標準，堅持素養立意

學業質量是對課程目標、課程內容的呼應，它準確刻畫了不同學段學生在真實情境、有參與感的學習活動中展示出的語文學業成就。因此，教師應對照質量標準開展教學實踐、實施評價，幫助學生明確學習的達成度，以及自我評價和改進方向。根據學業質量標準編排評價思路（見表1），明確考查學生的哪些語文核心素養。

表1 小學語文學業考試命題多維明細表

改變以往“基礎”“閱讀”“寫作”占40%（30%）、30%（40%）、30%分值權重的命題方法，探索基于語文學習任務群和語文實踐的試卷結構及占分比重，我們嘗試構建多維的命題細目表（見表1）。這張表突破原有的知識技能的維度，指向核心素養的多個維度，聚焦考評的范圍，關注學業質量標準，包含必備知識與關鍵能力，確定試題的情境，從題型分值、難度、區分度、均分等方面做一些預估。命題教師可以借助雙向細目表更全面地分析試卷質量，根據測試結果客觀判斷試卷的使用價值。

（二）創設真實情境，激活語言運用熱情

設計與實際生活和社會問題相關的情境任務，引導學生在學習內容與真實情境之間建立聯系，考查學生在不同情境中靈活運用語言的能力和策略，能更準確地評估學生語文應用能力和綜合素養。新課標指出：命題情境可以從日常生活、文學體驗、跨學科學習，也可以從個人、學校、社會等角度設置。如日常生活情境，主要指向真實具體的社會生活，關注學生在生活場景中的語言實踐，凸顯語言交際活動的對象、目的和表述方式；文學體驗情境，主要指向學生在文學作品閱讀中體驗豐富的情感，表現為嘗試用不同的方式進行創意表達，以及對當代文化生活的參與；跨學科學習情境，則主要指向學生是否能夠綜合運用不同學科的學習經驗、知識與技能，解決現實生活中遇到的問題。

（三）重視綜合問題，整合運用語文素養

以綜合性為特點，從語言能力、思維能力、審美情趣、文化修養四個維度評價學生；以多樣性為要求，采用不同形式的題型考查分項能力的不同層次；重視不同測試材料的組合，從“考查學生對某些材料理解或認識”轉變為“在真實情境中，學生解決問題需要怎樣的材料”“哪些材料能夠更好地達成測評目標”。綜合性命題能體現語文課程的內容結構化，考查學生對知識點或主題活動內容的歸納、整合和應用。對于不同類型的問題和任務，命題時有具體的要求（見表2）：

表2 不同類型的問題和任務命題具體要求

（四）設置開放任務，強化創新精神培養

真正的好命題是讓學生基于不同視角，充分調動積累、選擇策略方法解決問題。命題應以開放性為原則，提供多種可能的答案或解決方案，要體現語文課程的跨學科關聯。考查學生對知識點或主題活動內容的歸納、整合和應用，而不是孤立、割裂和零散的記憶；考查學生在不同學科間進行知識遷移和創新，而不是單一、封閉和僵化的思維。

如命題者創設“校園辯論”情境，辯論賽的辯題是：紙質書會（不會）消失，請仔細閱讀同學們收集的三份材料，完成題目。在這一情境中，主要包括三個任務，分別為：（1）閱讀材料后，你作為（正方/反方）概括成一句話作為你的觀點；（2）為了便于論證你的觀點，你準備列舉哪幾個論據，為什么？（3）《假如給我三天光明》有不同版本的譯本，你想購買適合自己閱讀的版本，你會選擇到實體書店購買還是在網上電子閱讀？請簡要闡述理由。三個任務都沒有固定的答案，學生可以結合自己對材料的理解和現實生活經驗，呈現自己解決問題的過程與結果，整合、內化、運用并超越閱讀材料。

二、過程性評價與終結性評價相補充

過程性評價的目的是完善過程，提出改進意見；終結性評價的目的是檢驗效果，給出結論。將過程性評價與終結性評價交融運用，才能對學生的學習情況做出相對全面、真實、準確的評價。新課標指出，過程性評價貫穿語文學習全過程。過程性評價是學業質量評價的重要組成部分，能及時反映學生學習中存在的問題和不足，改錯糾偏；也為教師提供更及時、更有效、更個性化的評價信息，以便進行教學調整和學習指導。

（一）寓評價于課內學習中

核心素養的培養需要教師基于單元整體目標，在課堂教學中，教學目標、教學內容（活動、任務設計）與教學測評作為整體，三者具有一致性、匹配性，共同指向學生深度學習、高階思維與核心素養的達成，因此教師應樹立“教—學—評”一體化的意識。單元主題任務統領，確定素養目標，安排結構化學習內容，根據達成性評價設計學習活動、評價任務和評價方式，目標、評價、教學相互匹配。教師通過課堂觀察、對話交流等方式，充分尊重學生個體差異，引導學生根據評價標準開展自我評價和相互評價，提出改進措施和建議，激發學生自主進步的動機，踐行素養導向質量觀。根據這樣的設計思路，我們探索了基于學業質量標準的“教學評一致性”大單元學習規劃模板。

（二）寓評價于平時作業中

作業評價是過程性評價的重要組成部分。作業評價要融入教學，作為學習活動的重要內容進行統籌考量。教師真實、完整地記錄學生語文實踐活動的整體表現，綜合運用多種評價方法，包括觀察、采訪、展示等，通過評價量表等工具形成互動式、反饋式的評價機制，促進學生自主評價學習成果，調整和優化學習策略，增強評價的科學性、整體性。為提高作業評價的科學性和有效性，教師可以提前制定作業評價標準，真正發揮多元評價主體的積極作用，讓學生知道自己應該做什么、怎么做、做得怎么樣。這樣學生自主評價就能避免主觀臆斷和隨意性，通過自我檢查、自我反思、自我調整，使作業評價更加客觀、公正、合理，促進學生的自主學習和自我評價，從而提高學習的效果和效率。

三、增值性評價與展現性評價相平衡

增值性評價是指學生在學力、生活、情感、社會性發展等方面，通過接受一定階段教育后，在各自起點或基礎上進步、發展、成長、轉化的“幅度”，并以此對學生個體發展和學校效能進行價值判斷的評價方法。展現性評價是指通過對比或展示學生在某一時間點或階段所達到的水平或狀態進行的評價，如期末考試、作品展示等。增值性評價和展現性評價有不同的側重點和優缺點，應該結合使用，以促進教育質量的提高和公平的實現。增值性評價不以成績作為評價標準，尊重學生的差異，以學生的進步程度實現賦能，促進每個學生的進步，也有利于教師的教學改進、學校的辦學活力和區域的教育均衡。

如在學習六年級《魯濱遜漂流記》這篇課文前，首先對學生進行基線測評，了解學生對冒險故事的喜好和理解，以及他們的批判性思維和解決問題的能力。然后設計一系列的語文實踐活動，如閱讀、觀影、角色扮演等，讓學生在活動中全面感受課文的精彩和意義，提高他們的批判性思維和解決問題的能力。活動結束后，對學生進行終結測評，讓學生從不同的角度對魯濱遜這個故事進行評價和賞析，并將自己的觀點和理由展示給同伴和家長。教師根據學生的表現及時給予不同層次的評價，幫助他們制訂下一步的學習目標和計劃，增強學習的自信心和興趣。最后，運用人工智能、大數據等技術，對學生在基線測評和終結測評中的表現進行對比分析，得出每個學生的進步程度，并及時反饋給學生和家長，引導學生從自我比較、自我反思、自我調整中看到自己的成長，使學生具備終身學習的能力和素養。

基于學業質量標準的多樣化評價，以生為本、立足過程、促進學習。教師應吐故納新，在口頭評價與書面評價相結合的同時，探尋命題新樣態，在終結性評價與過程性評價、增值性評價與展現性評價相互補充、相互促進的過程中，優化過程性評價和增值性評價的策略，對學生進行多角度、多層次、多維度的評價，培養學生的自我監控和自我調節能力，實現評價育人的價值，助力學生形成全面的語文素養。