讓每個學生都有出彩的機會

摘要：增進個體高質量發展是教育高質量發展和教育強國建設的內在目的。人類社會從傳統到現代的轉型，根本標志即表現為人的個體發展獲得了價值優先性。基于人的全面發展理論、人的現代化理論和素質教育理論，個體高質量發展內容構成包括智力與體力充分統一發展、德智體美勞全面發展、人的主體性與現代性的發展以及個體知情意和諧發展。為促進個體高質量發展，必須以立德樹人為方向與創新能力為核心重置教育目標，推動教育分類發展與特色發展，構建以學生為中心的教育治理體系，以數字化賦能個體高質量發展，破除管理主義與技術至上的“五唯”評價導向，回歸教學現實生活世界。

關鍵詞：個體高質量發展；教育強國；人的現代化

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系教育部人文社科重點研究基地重大項目“高等教育評價與質量保障體系研究”（項目編號：22JJD880034）階段性研究成果。

一、個體高質量發展是教育強國建設的內在要求

黨的二十大報告把建設教育強國、科技強國和人才強國作為三位一體的國家重大戰略，列專章予以闡述，這在歷屆黨代會中還是頭一次。既說明教育、科技和人才在國家發展中的極端重要性，也說明教育對科技和人才的極端重要性。習近平總書記在中央政治局第五次集體學習時強調指出，建設教育強國是全面建成社會主義現代化強國戰略先導，是實現高水平科技自立自強的重要支撐，是促進全體人民共同富裕的有效途徑，是以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興的基礎工程[1]。建設教育強國，有兩方面含義：一是把我國教育建成世界教育強國；二是通過教育強國建設使我國成為世界強國。二者互為目的、手段與條件。無論哪一方面，教育強國建設都是復雜的系統工程，包括一系列軟硬指標，比如國民人均受教育年限、教育規模與普及率、辦學條件、教育體制與政策、結構布局、科學研究與知識轉化、社會服務能力、貢獻與聲譽等，但所有指標只有為了人的發展、為了人的幸福才具有意義，而人的高質量發展也是檢驗教育強國建設的最終尺度。由此看來，建設教育強國之根本目的，就是使每一個人都獲得高質量發展，讓每個學生都有出彩的機會。聯合國開發計劃署（United Nations Development Programme，UNDP）在《人類發展報告》中指出，“人是一個國家真正的財富”[2]，對于教育強國建設而言，人永遠居于第一位置與核心位置。

二十大報告明確總結概括了中國式現代化的五大特征，其中第一條便是人口規模巨大的現代化。這也是我國的基本國情，人口眾多，資源缺乏。14億人，占據世界人口總數17%以上，不僅數量龐大，且結構復雜。我國人均可用耕地面積、淡水資源、基本礦藏等遠在世界平均水平之下，而現代化發展程度又比較低，國家經濟發展主要以高投入、高能耗和高污染方式運行。這種局面難以持續，因此，貫徹黨中央提出的推進中國式現代化，實現人民共同富裕、物質文明與精神文明相協調、人與自然相和諧、發展中維護世界和平的美好目標，必須堅定不移地依靠科技進步、依靠人才和教育，充分釋放和發揮人的因素，集聚人才、知識、智力和創新優勢，否則一切都可能是泡影。14億人口，發展得好就是巨大的能量，發展得不好就是沉重的負擔。要把人口資源轉為人力資源和人才資源，把人口紅利轉化為人力紅利和人才紅利，最有效的途徑，莫過于大力發展教育事業，使每一個人都獲得公平而高質量的發展，除此之外，恐怕找不到任何其他好的辦法。

改革開放以來，尤其是新世紀以來，我國教育事業取得了歷史性成就，發生了格局性變化。截止2022年底，我國各類教育普及率均超過了世界平均水平。學前教育入園率接近89.7%，九年義務教育鞏固率達到95.5%，高中段毛入學率91.6%，高等教育毛入學率59.6%，適齡勞動力人口平均受教育年限約11年，新增勞動力人口平均受教育年限14年。十八大以來至今，總計接受高等和中等專業教育的人口超過2.4億。所有這些，為中國式現代化建設積蓄了豐富的人才和智力儲備，這是我國可以奮進跨越中等收入陷阱，邁向社會主義現代化強國的前提性保證。當然，也要看到，教育發展中依然存在不少突出問題和尖銳矛盾。就教育體系看，數量與質量、規模與結構、外延與內涵、效率與公平、統一與多樣、借鑒與創新之間關系至今未能得到有效理順；就教育目的與過程看，滿足社會需要與個體發展需要、傳授知識與發展能力、教會學生做事與學會做人、統一要求與培養個性之間的矛盾也沒有得到妥善解決。集中于一點，我們的教育，依然存在功利化、劃一化、封閉化和應試化傾向，教育不適應社會發展需要，不適應學生個體多方面成長需要。這種教育模式下，千校一面、千人一面，獨立性和自我性缺場，獨特性和創新性缺乏。對此，經濟學專家錢穎一教授曾做過形象又深刻的批判，他說這樣的教育理念與模式培養出來的學生，在知識技能上，平均值雖然較高，但方差卻很小，即他們基礎知識可能較好卻無法冒尖；在為人處事上，平均值較低但方差很大，即學生道德素質普遍偏低，甚至滋生出精致的利己主義[3]。總體上看，此種教育只適合于工業化時代所需要的批量化和高效率人才生產，適合于對先進國家的跟隨和模仿。可是，任何一個國家和民族都不可能永遠甘于落后，甘于跟在他人后面亦步亦趨，要發展就必須敢于突破、敢于創新和不斷超越。黨和政府早已制定了國家創新發展戰略，大力推進自主知識體系建設和自主人才培養體系建設，創新被置于前所未有的高度加以重視，正如習近平總書記反復強調的，國家對創新及其創新人才的渴望從來沒有今天這樣如此強烈[4]。創新目標指向下，應試化和批量化的人才生產模式的弊端已經暴露無遺。不改變這種傳統落后的應試教育，就談不上創新和創新人才培養，談不上個體高質量發展，歸根到底，談不上建設高等教育強國和實現中國式現代化。因此，如何讓14億人口中每一個體都接受高質量的教育，都獲得高質量的發展，都能發揮聰明才智迸發創新活力，展現精彩人生，是擺在教育面前的一項光榮而又艱巨的神圣使命。

二、個體高質量發展的理論基礎與內容構成

教育強國從本質上是教育內在價值與外在價值的統一，它既要服務于人的現代性成長，也要支撐國家綜合國力和國際競爭需要[5]。既然個體高質量發展對建設教育強國以及實現中國式現代化如此重要，我們必須首先認清其理論基礎，分析其內容構成及運行機理，如此方能施以針對性的對策。

1.關于個體的理論

無論東方還是西方，中國抑或外國，在如何看待個體與集體、個人與社會問題上，向來存在論爭。西方一直有個人本位論和社會本位論的二元對立。個人本位論認為，個體是組成社會的細胞，沒有個體就談不上社會，個體優先于社會而存在。同樣，個體的價值高于社會或集體的價值。個體為了實現更好地生存和發展的目的，自愿地讓渡一部分權利組成集體或社會，但是，這種讓渡只不過是個體為了實現自身的更好發展，不意味著個體被組織淹沒和取代，相反，個體應時刻提防集體或組織對自身利益與價值的侵害。

古希臘哲學家在探討世界本原時，持有一種原子論主張，認為世界是一個個孤立的原子構成的。在價值哲學領域也是如此，認為個體都是獨立存在者，都有自身的價值、需求與本性，它們均為先天自然生成的。一千多年的中世紀歐洲是一個基督教神學統治的社會，也被稱為黑暗時代。所謂黑暗，不僅是野蠻入侵文明，更意味著個體的自由和獨立完全被抹煞，人的一切思想與行為都被宗教勢力所控制。歐洲文藝復興的實質，是人性的重新發現和人的解放，是個體理性對外在目的論和神秘論的祛魅。后期興起的宗教改革和資產階級思想啟蒙運動，也都是以個體精神解放和倡導自由意志為旨趣的。法國思想家盧梭就極力推崇自然主義教育，他為了避免丑惡的制度和環境對人思想的毒害侵蝕，寧可把魯賓遜放逐到無人的荒島上孤獨地生活。英國哲學家洛克在其《政府論》中指出，個人為了更好發展，獲得他依靠自身力量難以達到的善，就必須建立政府，但政府是個體授權和同意建立的組織，其目的是為個體發展服務的，因此，政府不是、也不能凌駕于個體之上，它必須尊重個人的意志與自由權利，接受個體的監督。自由主義一直是西方社會主流的價值觀念，不管是以亞當 斯密為代表的古典自由主義還是羅爾斯和哈耶克為代表的現代新自由主義，都將個體或個人置于絕對優先地位。存在主義哲學家薩特認為他人就是地獄。哈耶克認為，人類的一切真正的偉大發明和創造，無論是科學發現還是社會制度，無不是基于人的自然、自發和偶然的創新行為，不是也不可能是組織的人為算計和預先構建，沒有哪個政府或組織能夠全面掌握和充分控制社會的全部信息，更沒有所謂神圣的力量可以改變一切，相反，那些集體主義烏托邦神話所設計的人間天堂，反而因為不承認個體力量而崇拜統一計劃最終帶來了人間慘劇。因此，只有充分利用和發揮個人的自由意志，才能創造出適合于自己的，也因此適應于社會的自然秩序和良好生活。

與個人本位論相反，社會本位論認為，社會存在優先于個人存在，社會價值也優先于個體價值。人與動物不同，他從一開始就是社會的。馬克思在批判費爾巴哈將人的本質抽象為愛的時候即深刻地指出，人的本質不是單個人的抽象物，在現實性上，人是一切社會關系的總和[6]。馬克思承認人有自然屬性的一面，在這一點上，人與其他動物沒有多少區別，受自然性或必然性規律支配。自然性就是自利性，遵循著物競天擇適者生存的叢林法則。然而，人之所以為人，就在于人能夠從自然性中超拔出來，進而能夠從他人和社會總體立場與利益出發處理各種關系。人不是孤單的獨行者，中國儒家就反復強調人的群性，所謂仁者人也，仁就是關系存在，就是社會秩序，就是人的本體。仁與義直接相通，義即是正當性與合法性，提倡君子謀義不謀利，殺身成仁、舍生取義。中國自古以來，無論觀念上還是實踐上，都沒有給個體主義留下空位，在儒家心中只有群體。同樣，儒家思想中沒有個人利益，只有群體利益，視個人利益為洪水猛獸，與禽獸無異。

西方資本主義社會的建立，實質是將個體至上的理念變成了制度現實，即從制度上肯定和維護個人價值與利益。美國學者弗蘭西斯 福山在他的《歷史的終結》一書中認為，資本主義制度是人類自由選擇的偶然性產物，也是到目前為止人類最好的社會制度。在那里，每一個人的價值、尊嚴和地位都能夠得到承認，而獲得承認是調動和激發個體的主動性和創造性的前提，進而可以帶來無限的財富和活力，相反，其他的制度尤其是集權國家由于抹煞個體價值，社會長期處于停滯不前狀態。不過，西方社會由于過于強調個人主義，也產生了許多弊端，如極端利己主義、人情冷漠、貧富分化嚴重等資本主義現代化通病，引起先進人士反省。近年來，社群主義理念異軍興起并產生了廣泛影響。社群主義不贊成個人本位理論，認為人是社會性的、群體性的，只有在社會群體中生活，個人的價值才能得到尊重、需要才能得到滿足、目的才能得到實現。好的社會制度，不單單為了個人，相反是使每一個人都得到發展。因此，社群主義理論強調只有建立良好的社會治理體系與秩序，方能充分發揮個體和群體的能力。

當然，按照現代性理論，所謂現代社會，就是以科學技術、物質生產、世俗生活和人的自由四個支柱展開的活動，它徹底摒棄了傳統社會下人類生活中先驗性的目的論原則、服從于宗法等級權威原則、集體先于個體的原則。現代社會是建立在人類成員個體基礎上的，不是共同體先于個人，相反，個人先于共同體。共同體的產生及其合法性都來自于其成員個體的同意與認可。而這也就意味著，共同體的合法性來源于成員個體，來自我們每個人自己，即人類個體獲得了本位地位，個體是理解與衡量各種關系與事物的基點和尺度。因此，在現代性社會里，每個人類個體具有同樣基本的道德義務與人格尊嚴，具有同樣基本的法律地位與法律責任，具有同樣基本的政治權利與政治責任[7]。

2.關于個體高質量發展的內容來源

個體高質量發展包括哪些內容？我們可以從多個維度加以認識和理解。

首先，馬克思主義關于人的全面發展學說為個體高質量發展提供了基本架構。人的全面發展學說是馬克思政治經濟學理論的重要命題，也是批判資本主義制度的銳利武器。資本主義現代機器生產過程，在客觀上造成了勞動的變換、職能的更替和工人的全面流動性[8]，進而要求勞動者全面發展其智力與體力，或者腦力與體力，促進人的全面發展。因此，人的全面發展，就是人的體力與腦力的全面發展，是勞動者全面占有并自由運用自己的體力與智力。但是，資本主義剩余價值生產的目的，依然將勞動者固定在嚴格的分工體系，使工人成為機器的部件，單純地運用其肌肉的力量，導致更大范圍和更深程度的體力與腦力的分離，造成人的片面發展和畸形發展。馬克思由此深刻揭露和批判了資本主義生產過程的反人性本質，指出只有推翻資本主義制度，實現共產主義才能真正實現勞動者體力與腦力的充分自由結合，由此實現人的全面自由發展。可見，馬克思人的全面發展學說是一種理想的人的發展形態，是人類為之奮斗的崇高目標。盡管社會主義制度還不具備現實條件，但社會主義社會作為共產主義社會初級形態，需要為實現崇高理想不斷開辟前進道路。

馬克思的人的全面發展，是指生產領域個體勞動者的發展，是每一個生產者個人的發展，正如他所指出的，在共產主義社會，每一個人的自由發展是其他人自由發展的條件。這也說明，個人的智力與體力充分自由全面發展，與我們所說的個體高質量發展，具有內涵上的一致性。個體高質量發展，就是充分發展個體的智力與體力。為實現人的全面發展，必須實施全面發展教育，首先是教育與生產勞動相結合。馬克思講，教勞結合不僅是發展現代生產力的有效方法，而且是造就全面發展的人的唯一方法。全面發展及教勞結合是黨的教育方針，通過實施全面發展教育，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。因此，個體高質量發展，不僅要充分發展人的智力與體力，還要發展其身體、審美、道德實踐以及創造性勞動與生活的能力。

其次，英格爾斯人的現代化理論為個體高質量發展提供了現代性內容。美國人類學家和社會心理學家阿歷克斯·英格爾斯（Alex Inkeles）在研究了西方發達國家現代化進程并考察了第三世界國家經濟發展問題后，寫了一本專門探討人的觀念、人的心理狀態與現代化的關系的專著《人的現代化》。這部著作拓展了現代化理論，即將通常人們所理解的作為物質技術現代化、工業化、世俗化，或者從農業社會向工業社會轉變的現代化，擴展到人的社會心理結構層面。他在書中提出了“現代人”的概念，認為現代人不同于傳統人，傳統人是指那些尚未擺脫落后的生活方式和保守觀念束縛的人，國民的心理和精神還被牢固地鎖在傳統意識之中，這樣的人，是現代化發展的嚴重障礙，如果一個國家及其人民缺乏一種能賦予這些制度以真實生命力的廣泛的現代心理基礎，如果執行和運用這些現代制度的人自身還沒有從心理、思想、態度和行為上都經歷一個向現代化的轉變，失敗和畸型發展的悲劇結局不可避免，再完善的現代制度和合理方式，再先進的技術工藝，也會在一群傳統人手中變為廢紙一方[9]。他在這里所說的那些落后的民族和族群，盡管其他國家或個人可以從外部給予其物質或技術的支持，甚至為之移植外來的先進制度，可他們依然無法進入現代化。

顯然，英格爾斯的現代人的理念或人的現代化，指的就是人的心理、思想、態度和行為的現代化。推進中國式現代化，建設教育強國，離不開世界范圍和歷史進程的現代化大目標、大背景、大環境和大趨勢，也必須遵循現代化一般規律，包括人的現代心理結構。所以，個體高質量發展，就是促進個人具備現代人的心理、思想、態度和行為。進一步，他提出了現代人的主要特質，即：樂于接受他從未接受過的新生活的體驗、新的思想觀念和行為方式；準備接受和參與社會變革；思路寬廣、觀念開放，尊重和愿意聽取來自各方面的意見和建議；著眼于現在和未來，守時守約、珍惜時間；具有強烈的個人效能感，對自己的社會能力充滿自信，講求實效；在公共事務與個人生活中有長遠的規劃；尊重知識、熱心于創新、能夠多方面學習新知；人與人之間講求信任與支持；具有獨立生活本領與特長，并且有根據知識專長領取報酬的習慣；敢于挑戰傳統，不守舊；人與人之間善于相互了解、尊重、自尊與合作；了解現代生產與社會生活過程[10]。這些心理結構，若從內容看，則包括了現代科技、法制、民主、自由、創新等基本知識、能力與素質。

再次，我國素質教育理論的研究成果為個體高質量注入了本土元素。素質教育是中國學者發展起來的本土概念和理論，起初是針對基礎教育中應試教育提出來的。應試教育片面強調書本知識、授受方式和應試技巧，考試與分數成為衡量學生發展和教育教學質量的重要標準乃至唯一標準，這種重知輕能、重智輕德的教育，嚴重束縛著學生的發展，不適應現代化建設需要。隨著討論的深入，素質教育從基礎教育擴展到高等教育領域。就后者而言，素質教育是針對傳統高等教育的“五重五輕”現象提出來的，即重知識輕能力、重專業輕基礎、重共性輕個性、重統一要求輕因材施教、重科技輕人文[11]。素質教育中所提倡的素質，主要包括身體素質、道德素質、文化素質、科學素質和心理素質。其中，身體素質是本錢、道德素質是統領、文化素質是基礎、科學素質是核心、心理素質是動力[12]。如此，個體高質量發展，也就是個人素質全面發展和高質量發展。

3.教育強國建設目標下個體高質量發展的時代內涵

人的全面發展理論、人的現代化理論以及素質教育理論，為個體高質量發展指明了基本方向和框架內容。同時更要強調的是，無論是上述理論，還是個體發展本身，均不是過去時而是進行時，是開放、動態和多樣的，隨著時代發展變遷而不斷擴充和增加新內涵。進入新時代，我國提出了建設教育強國，實現中國式現代化和構建人類文明新形態宏偉目標和戰略任務，實現新目標新任務，有賴于整個國家、民族、社會以及個體的更高質量的發展。如此，個體高質量發展也必須賦予符合時代要求的新含義。

習近平總書記在黨的二十大報告中深刻總結了中國式現代化的五大特征和九個方面的本質要求，所有這些，又無一不與人的發展、人的和諧發展和高質量發展緊密相關，歸根到底，如習近平總書記強調的，“中國式現代化的本質是人的現代化”。這一重要論斷拓展了馬克思主義關于人的全面發展理論，更歷史性地超越了基于資本邏輯的一切西方現代化理論對人的發展的認知局限，充分彰顯了以人民為中心的新思想新理念。

中國式現代化和教育強國是個體高質量發展的宏觀背景和約束條件，個體發展及其高質量發展，不是抽象的，不是脫離客觀規定性的發展，而是具體的、以對自然、社會、國家和現代化建設全局發展，或者全體人民共同利益發展的適應性與促進性為根本性衡量標準的。換句話說，在這一根本遵循前提下，當前個體高質量發展應特別強調和突出如下方面：

一是個體身心和諧發展的基本素質。知識與能力、身體與心理、理智與情感的協調；能夠對自我與社會發展做出全面客觀的認識與對待。不僅追求日益豐富發達的物質生活需要，更注重精神生活的富足，這既是個體高質量發展需要的基本素質，也是中國式現代化之于個體高質量發展與共同富裕的題中之義。

二是符合時代精神與特色的主體性、創造性和個性品質。尤其是要有獨立精神、獨立人格、獨立思考、敢于懷疑和創新的品格，尊重和包容不同文化及價值觀，終身學習與進取精神，恰當而充分地展示個性。

三是強烈的社會責任心與使命感。具有政治意識、大局意識、質量意識、團隊意識，合作精神與合作能力，堅持文化自信和民族自豪，為中國式現代化和人民幸福而奉獻的精神。心胸開放，具有歷史眼光和世界意識，為構建人類新文明貢獻才智。

三、走向個體高質量發展的路徑選擇

沒有個體之強，難以實現整體上的教育之強、國家之強和社會之強，即無法實現教育強國，無法推進中國式現代化。要促進個體高質量發展，需要開辟如下路徑。

1.適應新時代教育強國建設需要，確立以價值為導向和創新能力為核心的教育目標

建設教育強國、推進中國式現代化和構建人類文明新形態，絕不是空洞的口號，也不能停留在政策和文件層面，必須扎扎實實地轉化和落實到教育工作的方方面面。為此，要認真分析新時代國家發展新形勢新戰略以及對教育工作提出的新目標新任務和新要求，尤其是國內外經濟、社會、科技、文化發展形勢任務對人才知識、能力與素質等方面提出的新要求，全面研判和把握國際教育發展新形勢新挑戰，從而在頂層上研制新的教育發展和改革計劃，包括教育發展規劃、人才培養目標、教育結構體系、課程和教學內容等。

正如前面提到的，新中國建國以來，特別是改革開放和新世紀以來，我國教育事業取得了歷史性成就，發生了格局性變化，為國家經濟與社會發展作出了舉世矚目的貢獻。然而，發展中也存在諸多問題和矛盾，基于知識和智育為核心的傳統教育理念、教育模式、教育內容、教育方式及其培養出來的人才，在整體上已經落后于時代發展要求，迫切需要進行整體改革。

一是以立德樹人為根本價值引領和根本標準。立德樹人既是社會主義制度及其性質的根本要求，又是堅持教育的社會主義方向、堅持黨對教育事業全面領導、強化社會主義核心價值觀的有力保證。同時還要注意到，立德樹人不單是政治任務和意識形態對教育及對人的要求，它還是全面的價值引領和要求。在立德目標上，既要堅持社會主義核心價值觀，又要繼承發揚優秀的民族傳統價值觀，也要培養以自由、平等、公平、正義、和平、發展為核心的全人類價值觀，將傳統與現代、中國與世界、本土化與國際化有機結合起來；在樹人目標上，首先要培養中國人、現代人，還要培養世界人，不僅為實現中國式現代化貢獻力量，還能夠面向世界、走向世界、融入世界并且為世界和平發展做出貢獻的世界中國人。即聯合國教科文組織反復強調的“學會做人、學習做事、學會學習、學會與他人共同生活”[13]。

二是以創新創業為核心重置教育目標。長期以來，我國教育目標總體上是以知識為中心建構的，所謂傳統教育的教師中心、書本中心和課堂中心，“三中心”的本質和核心是知識。基礎教育中應試教育、高等教育中的專業教育傾向，就是知識中心的集中反映。應試教育與專業教育的弊端已經暴露無遺，這些年來圍繞著這些問題，進行了一系列改革，雖然取得了進步，但其慣習力量過大，存在著嚴重的路徑依賴，加之國人對教育公平與平等的訴求，改革成效并不顯著。教育理念、教育質量、教育評價依然圍繞知識數量和知識深度展開，死記硬背、題海戰術屢禁不止，“雙減”政策執行不力，嚴重阻礙了學生創新精神和創業能力培養。因此，面向新時代，面對中國式現代化和教育強國建設，必須以能力為本位重整教育目標，改革課程體系與教育模式。以大中小幼兒一體化設置能力培養體系與進階體系，包括溝通、表達、團隊合作、分析綜合、評價、創新創業、執行力、作用力和領導力在內的上下貫通、左右協調的系統設計，進而在根本上從死讀書中解放中來，從源頭上釋放人的創新活力。

2.推動教育多樣性分類發展與特色發展

如果說強化立德樹人和能力培養是厚植每一學生成長和發展根基的話，那么，教育的分類發展則是在共同基礎上為學生個體提供的針對性的模塊化方案或套餐。體現了以學生為本和學生中心思想。

西方哲人總會說的一句話就是，每個人都是獨一無二的存在。中國俗話說，人心不同，各如其面。一百個人讀哈姆雷特，心中就有一百個哈姆雷特形象。美國心理學家加德納通過多年的觀察和研究，提出了多元智能理論，即認為每一個人的智能與個性發展有著各自的方向與特點，有的長于計算能力，有的長于語言天賦，有的長于空間判斷，有的長于藝術特質，等等[14]。美國心理學家約翰·霍蘭德于20世紀50年代提出人的六種職業類型理論，即現實型、研究型、藝術型、社會型、企業型、常規型等，他用六邊形來加以形象地呈現，六邊形的各個角分別是六種類型，而各個邊則表示鄰近兩個角的類型之間存在交叉與過渡關系，對角線上的兩對類型則表示它們不存在直接關系或對立關系。這一理論主要用于職業選擇和職業發展，不同人格類型，為學生選擇學校與專業提供了重要參考。我們可以借用這些類型學規律，對學校，特別是高等學校進行分類，從而有助于促進學生多樣化與個性化發展[15]。

人的個體背景、心智水平與個性各不相同。與此同時，多樣化的社會對人才的需要也是多種多樣的，不是單一的。現實經濟社會與產業結構遠不止三百六十行，甚至有幾萬種具體職業與工種，每一產業、行業、職業和工種，對人的知識、能力與素質的要求都會有所不同，在教育全納化、普及化時代，教育不再可能囿于一種單一的結構，以不變應萬變。當一個組織不斷擴展之后，其內部必然伴隨著從單質到多質的明顯分化，傳統單一結構和單一目標的教育已經難以為繼，必須以變應變、不變中有變，個體的高質量發展才能得到現實性保證。當前，基礎教育中推行新課程教育，就是一種差別化和個性化的教育；高等教育中實施的學術型、應用型和技能型的院校分類，以及建立在分類基礎上的資源配置、教育空間、導師制、選課制、學分制、主輔修制等制度，也是針對個體多樣化高質量發展制定的有效舉措。歸根到底，這種分類培養的目的旨在促進個體高質量發展。所謂高質量發展，就是適宜于個性多樣化的發展，在其原有個性品質與基礎上，促進其實現最大發展、最佳發展和全面發展，就是前蘇聯教育家維果茨基所說的“最近發展區”的發展。既能培養出一大批拔尖創新人才，又能滿足大多數人的主體發展需要，做到因材施教、人盡其才。

3.構建以學生為中心的多元治理體系

學生是教育活動的主體，是學校的主人。促進學生健康發展是教育的根本目的和宗旨所在。無論是教育發展還是教育改革，衡量成功與否的根本標準，都是是否有利于學生個體成長成才和高質量發展。而要達到此目標，又必須積極創設有利條件。國家提出要辦好讓人民滿意的教育，筆者認為滿意不滿意，學生有最終的乃至決定意義上的發言權。令學生滿意的教育，應該是體現以學生為中心的教育，即尊重學生的主體地位、主體價值和主體人格，促進學生個體高質量發展，使學生“成為主角，以辯證與審視的思維面對客觀世界的探索和主觀世界的改造”[16]。在新質量觀下，需以“學生中心”為理念統領[17]。以學生為中心，不僅僅在于教育教學過程中是否考慮到學生的知識基礎與能力傾向，也不止于是否善于調動學生學習積極性和主動性，這些雖然都很重要，卻只是學生中心的具體呈現方式。而最能體現學生中心，促進個體高質量發展的，歸根到底表現在結構上，即以制度形式確定學生的主體地位并保證學生合法權益，比如學生的知情權、選擇權、參與權、監督權、決策權、表達權等，這些都是現代人所必備的素質，也是學生個體高質量發展的優先選項。

就知情權而言，政府和學校需要建立信息公開制度，包括信息來源、使用和發布，使學生了解學校招生、考試、專業、課程、教師、教學質量、升學、畢業、就業、資助、評獎等基本情況，這是學生能否成為學校主人的先決條件。就選擇權而言，應該使學生在充分了解理解信息基礎上，做出對自己有利的學校、專業、課程、教師、升學與就業等自主選擇。目前在高等教育中已經逐漸開展了選專業、選課程、選教師甚至學生自我制定課程計劃等，這是明顯進步的表現，只是這種選擇還受到資源與管理制約，范圍與程度比較有限。參與權、監督權、決策權與表達權，應該充分發展學生團體如團委、學生會、班級、社團等學生自我組織的作用，在學校決策體系架構中應有一定比例的學生代表加入，不只是簡單地聽聽學生意見或建議，更要確保其投票和表決權利。在這些以學生為中心的治理體系中，培養起學生現代社會和現代人所需要的民主平等的意識與能力，這也是學生作為現代公民能否承擔起未來國家建設者和接班人的必經實踐環節。

在學生參與治理體系中，還有一條很重要，就是培養學生歷史眼光、全球化視野與國際治理的能力。在當前世界百年未有之大變局的時代，面對國際化、全球化大潮，構建人類命運共同體具有重要價值。現代化必然包含著文化的現代化[18]，應該從學生時代就要形成他們的本土意識與情懷，不忘本來、吸收外來、面向未來，增進對世界各民族與國家文化的理解、包容和尊重，加強國際與區域文化交流合作，樹立全人類價值，培養學生國際理解力、勝任力和領導力，探索顛覆性、原創性、引領性的創新超越路徑，激發每個人的創造性、好奇心和想象力[19]。

4.以數字化賦能個體高質量發展

尼古拉斯·尼葛洛龐帝（Nicholas Negroponte）曾在《數字化生存》一書中提到，“數字化是人類步入新世界的生存福祉，沒有數字化，就沒有人類的前途”[20]。當今世界，數字化已深入到社會生活的方方面面。青少年學生是徹徹底底的網絡原駐民，必須充分開發利用先進的數字化技術，提升和促進學生個體高發展質量。

一是利用數字化轉型，集聚優質教育資源并擴大優質資源共享，促進教育公平和均衡發展，整體提升教育教學質量，將數字技術“轉變為對教學、科研、人才培養等工作的支持和保障”[21]。二是升級教育教學系統，通過基于大數據、互聯網、云計算、人工智能等現代信息技術與教育教學過程深度融合，實現教育教學革命性變化，探索自主性學習、交互式學習、沉浸體驗式學習、團隊式學習和探究性學習，培養學生個體獨立發現問題和解決問題的能力，尤其是形成信息技術核心素養。三是推進個性化的教學實踐，只有適應學生個體特征，將教學數字化轉換為新的教學業態，才能真正支持智能化和高質量的教育教學活動。經過三年疫情，線上教學硬件條件逐步完善，但軟件條件必須超前行進，要改變將傳統教學線上搬家的做法，探索基于網絡空間與數字技術的全新教學方式，賦能教學理念、結構與方式的全面改變。

5.破除“五唯”導向下學生評價理念與方式

唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文等“五唯”教育教學評價，是傳統落后的應試教育理念與模式的產物，不改變這種評價觀念與方法，學生個體高質量就無從談起，教育強國建設也不能真正實現。《深化新時代教育評價改革總體方案》發布以來，人們圍繞“五唯”評價，進行了深入系統研究，實踐上也做了不少探索和改革嘗試，取得了初步成果，然而其進展緩慢，成果不顯著，也不能令人滿意。之所以如此，其中既有以往生成的慣習與路徑依賴，也有利益因素和體制機制障礙。教育評價改革總體方案，方向目標是明確的，政策上也強調系統集成，舉措上破立結合，接下來需要做的是攻堅克難。與學生評價改革相關的，是大力推進過程性評價、增值性評價和綜合評價，同時改革結果評價。改革結果性評價，自然要求過程性評價和增值性評價。過程性評價是對學生思想行動在時間上的多次考察評價，具有全面性、準確性與可靠性，以此對學生做出的評價往往比一次性結果評價客觀。增值性評價是體現人的主體性與發展性的全新評價理念，基點不是在學生個體之間加以橫向比較，而是基于學生不同學習和發展階段進行自我比較，看自我進步情況，從而起到自我肯定和激勵的作用。前蘇聯教育家馬卡連柯曾提出過“明天之快樂”的原則，就是讓學生看到每天的點滴進步，發現自身的閃光點，使每一孩子都能看到自己的長處與成長的力量。綜合性評價借助于多種手段，傳統的、人工的、大數據的等等，對學生學習、生活、交往以及能力發展情況進行全面和立體的評價，反映學生綜合發展水平。應該說，這些新的評價理念與模式確實有助于學生個體高質量發展。不過，它的確立需要學校、教師以及相關部門投入更多的人力、物力、時間和精力，如何調動學校和教師積極性主動性落實新的評價制度，需要認真研究。

總之，實現個體高質量發展，是建設教育強國的基礎；反過來，建設教育強國，又必須落實到學生個體高質量發展這一根本目的上。推進教育強國建設，加快中國式教育現代化進程，歸結為一點，就是讓每一學生都有人生出彩的機會！

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作者簡介：

劉振天：博士，教授，博士生導師，教育部人文社會科學重點研究基地廈門大學高等教育發展研究中心主任，研究方向為高等教育原理、課程與教學、質量管理與評價。

Let Every Student Have a Chance to Shine

——Construction of a Powerful Education Country from the Perspective of Individual High-quality Development

Liu Zhentian

Institute Of Education， Xiamen University， Xiamen 361005， Fujian

Abstract： Promoting individual quality and high quality is the intrinsic purpose of high quality development of education and the construction of education power. The fundamental symbol of the transformation of human society from tradition to modernity is that the individual development of human beings has gained value priority. Based on the theory of human all-round development， human modernization theory and quality education theory， the content of individual high-quality development includes the full unified development of intelligence and physical strength， the comprehensive development of morality， intelligence， body， beauty and labor， the development of human subjectivity and modernity， and the harmonious development of individual knowledge and affection. In order to achieve high-quality individual development， we must focus on promoting quality education to promote the multi-faceted development of students， promote the classified development and characteristic development of education， build a student-centered governance system， empower individuals with high-quality development by digitization， break the “five only” evaluation orientation of managementism and technology first， and return to the real life world of teaching.

Keywords： individual high quality development； education power； human modernization

責任編輯：趙云建