由規(guī)模化到精準(zhǔn)化：國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)教師研修的差異化需求及優(yōu)化策略研究

摘要：立足常態(tài)化的新發(fā)展階段，國(guó)家智慧教育平臺(tái)教師寒暑假研修如何從規(guī)模化走向差異化、精準(zhǔn)化，“按需施訓(xùn)”尤為關(guān)鍵。研究以基礎(chǔ)教育階段參訓(xùn)教師的 9.06萬條、149萬余字反饋文本為研究對(duì)象，綜合運(yùn)用結(jié)構(gòu)主題模型（STM）及重要性-績(jī)效分析法（IPA），構(gòu)建了國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)教師研修需求框架，并深入分析其差異、明確基于需求要素的優(yōu)化方向。研究發(fā)現(xiàn)：參訓(xùn)教師需求包含個(gè)體發(fā)展和系統(tǒng)環(huán)境兩個(gè)層面的五類需求，且均存在顯著的區(qū)域及城鄉(xiāng)差異，針對(duì)時(shí)間安排及學(xué)時(shí)認(rèn)定等研修機(jī)制需求仍須優(yōu)化改進(jìn)。研究為教師寒暑假研修精準(zhǔn)化、差異化發(fā)展提供實(shí)證依據(jù)與決策支持，為優(yōu)化研修服務(wù)提供策略建議。

關(guān)鍵詞：教師研修；需求差異；結(jié)構(gòu)主題模型；IPA分析；國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)；精準(zhǔn)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文系全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃國(guó)家一般項(xiàng)目“數(shù)字化轉(zhuǎn)型視角下基于教師發(fā)展模型的全國(guó)教師在線研修發(fā)展性評(píng)估研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：BCA230275）研究成果。

① 馮曉英為本文通訊作者。

一、問題提出

國(guó)家智慧教育平臺(tái)教師寒暑假研修（簡(jiǎn)稱“寒暑假研修”）是首次面向全國(guó)各級(jí)各類學(xué)校教師開展的大規(guī)模在線研修活動(dòng)，2022年暑期、2023年寒假、2023年暑期期間均有超1300萬人在線學(xué)習(xí)，占全國(guó)專任教師總規(guī)模的七成以上，歷史性地實(shí)現(xiàn)了全國(guó)范圍超大規(guī)模的在線研修。已有評(píng)估研究發(fā)現(xiàn)，暑期教師研修促進(jìn)全國(guó)師資均衡的社會(huì)效能突出，助力教育均衡發(fā)展?jié)摿γ黠@[1]。任友群認(rèn)為，國(guó)家智慧教育平臺(tái)的充分利用將有效減少教師時(shí)空差異，讓欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師與發(fā)達(dá)地區(qū)教師同享國(guó)家級(jí)優(yōu)質(zhì)資源[2]。

隨著寒暑假研修制度的常態(tài)化，如何由規(guī)模化走向差異化、精準(zhǔn)化，是當(dāng)前國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)教師研修面臨的新挑戰(zhàn)。國(guó)家智慧教育平臺(tái)的關(guān)鍵屬性是公共服務(wù)[3]，公眾需求是否得以滿足是公共服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)的重要依據(jù)[4]。我國(guó)教師隊(duì)伍范圍廣、人數(shù)多、差異大，如何確保以教師需求為導(dǎo)向，并在此基礎(chǔ)上依托國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)進(jìn)一步提供差異化、精準(zhǔn)化的研修服務(wù)，已成為后續(xù)優(yōu)化改進(jìn)的必然課題。

教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目在滿足教師多樣化需求時(shí)才會(huì)有效[5]，在研究層面，“按需施訓(xùn)”已是教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的普遍共識(shí)。實(shí)現(xiàn)研修服務(wù)差異化、精準(zhǔn)化，必須對(duì)教師研修需求的差異性進(jìn)行充分的理解和研究。然而，教師研修項(xiàng)目設(shè)計(jì)“一刀切”[6]、對(duì)培訓(xùn)參與主體缺乏深入理解[7]等困難仍然存在，使得“按需施訓(xùn)”難在落實(shí)。尤其對(duì)鄉(xiāng)村教師而言，教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)對(duì)城鄉(xiāng)教師“一視同仁”[8]、因環(huán)境受限導(dǎo)致的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)不強(qiáng)[9]等因素影響了其充分表達(dá)需求的意愿，相關(guān)研究對(duì)于觀察全國(guó)大規(guī)模在線研修需求差異的支撐尚不足夠。

綜上所述，對(duì)教師寒暑假研修需求差異性的深入理解和研究對(duì)促進(jìn)研修服務(wù)差異化精準(zhǔn)化具有重要的指導(dǎo)意義。那么，教師對(duì)依托國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)開展研修的需求有哪些類型？是否存在區(qū)域或城鄉(xiāng)的差異？教師對(duì)研修的需求是否存在重要性級(jí)別差異？這些發(fā)現(xiàn)對(duì)于教師研修的設(shè)計(jì)與優(yōu)化有何啟示和建議？對(duì)這些問題的深入探討，將有助于推動(dòng)國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)教師研修由規(guī)模化走向差異化、精準(zhǔn)化，亦可為各級(jí)各類教師在線研修的精準(zhǔn)化設(shè)計(jì)提供參考。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）教師研修中差異性的研究

每位教師的背景、經(jīng)驗(yàn)和需求都是獨(dú)特的，充分認(rèn)識(shí)并理解其差異是有效實(shí)施教師研修項(xiàng)目的基礎(chǔ)。國(guó)內(nèi)外已有諸多研究關(guān)注教師研修中的差異性，通常包括對(duì)學(xué)科差異、學(xué)段差異、教師個(gè)體差異等多方面的考量。例如劉清堂等[10]通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)段差異顯著影響教師參與混合式研修的滿意度，奧古茲·烏瓦爾等的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，不同經(jīng)驗(yàn)水平的教師對(duì)專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的期望不盡相同[11]。同時(shí)，區(qū)域差異和城鄉(xiāng)差異也是重要的研究維度，已有部分研究指出城鄉(xiāng)教師存在研修資源、機(jī)會(huì)和質(zhì)量的差異[12][13]；區(qū)域差異研究則通常和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平相關(guān)聯(lián)，例如聯(lián)合國(guó)教科文組織等國(guó)際組織更關(guān)注不同收入水平國(guó)家教師專業(yè)發(fā)展的差異性[14]。總的來說，教師研修中差異性的探討已逐漸形成了多維度的分析視角，相關(guān)研究重在發(fā)現(xiàn)差異，對(duì)于差異的理論分析還不夠充分。另外，針對(duì)研修需求差異的研究也較為缺乏。

（二）教師需求類型的研究現(xiàn)狀

教師成長(zhǎng)是從自身需求引發(fā)的變革[15]，教師發(fā)展領(lǐng)域始終重視對(duì)教師需求的分析，學(xué)者們從不同視角針對(duì)不同教師群體的需求類型進(jìn)行了理論建構(gòu)。例如，馮曉英等基于扎根理論構(gòu)建了開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展需求模型，包括自我認(rèn)同、社會(huì)認(rèn)同、同伴認(rèn)同三類需求[16]；宋萑等從需求分層維度將教師培訓(xùn)需求分為社會(huì)層面、組織層面、崗位層面、教師個(gè)體層面四大類，從時(shí)間維度將教師培訓(xùn)需求分為短期、中期和長(zhǎng)期三類[17]；余雅風(fēng)等在綜合相關(guān)需求理論的基礎(chǔ)上，將中小學(xué)教師需求劃分為生存需求、關(guān)系需求、成長(zhǎng)需求三類[18]。這些需求模型大多關(guān)注在較為宏觀的層面，針對(duì)我國(guó)教師在線研修的需求模型仍有待研究。

（三）教師需求分析的研究現(xiàn)狀

諸多研究指出“需求分析”不足是導(dǎo)致教師培訓(xùn)效果不佳的最根本癥結(jié)[19-21]，具體問題包括需求挖掘不夠、需求分析失誤、分析方法欠科學(xué)等，其中圍繞需求差異的研究尤其不充分。少數(shù)學(xué)者探索了教師需求差異性的研究，例如從不同性別、不同年齡等分析教師個(gè)體層面的需求差異[22]，從農(nóng)村教師需求特征出發(fā)分析思考導(dǎo)致農(nóng)村教師參與培訓(xùn)低效化的原因[23]，這些研究為了解教師培訓(xùn)的差異化需求提供了參考。然而，相關(guān)研究往往基于具體項(xiàng)目實(shí)踐基礎(chǔ)展開[24]，受項(xiàng)目范圍、研究對(duì)象、樣本量、數(shù)據(jù)、方法等的限制，對(duì)教師群體空間分布層面的差異性分析較少，且基于經(jīng)驗(yàn)和理論分析較多，實(shí)證研究較少。

（四）數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)對(duì)需求分析的支持

隨著大數(shù)據(jù)和人工智能技術(shù)的不斷進(jìn)步，從海量數(shù)據(jù)中挖掘有價(jià)值信息正在成為某些特定領(lǐng)域獲取被調(diào)查者需求的有效途徑[25]。例如基于在線評(píng)論數(shù)據(jù)開展?jié)撛谟脩舻男枨笮畔⑼诰騕26][27]、基于社交媒體數(shù)據(jù)對(duì)特定群體進(jìn)行情感識(shí)別與深層次需求分析[28]等，在針對(duì)教師培訓(xùn)需求的相關(guān)研究中，也有研究者嘗試以教師撰寫的研修計(jì)劃文本為信息來源開展研修需求分析[29]。這些基于大數(shù)據(jù)的方法在獲取需求方面展現(xiàn)出了廣泛的潛力，為研究者提供了更為深入和獨(dú)到的分析視角。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究目的與研究問題

本文旨在采用文本挖掘技術(shù)，構(gòu)建國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)教師研修的需求框架，分析教師研修需求的區(qū)域差異、城鄉(xiāng)差異，并結(jié)合重要性-績(jī)效分析法（IPA）進(jìn)一步分析各維度下需求要素的改進(jìn)方向，為國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)教師研修服務(wù)的持續(xù)優(yōu)化提供策略性建議。具體包括以下研究問題：

研究問題1：國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)教師研修的需求框架如何？有哪些需求類型？

研究問題2：東中西部地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間教師研修需求存在怎樣的差異性？

研究問題3：教師研修需求的重要性層級(jí)如何？

（二）數(shù)據(jù)來源及預(yù)處理

本文使用的數(shù)據(jù)來自寒暑假研修監(jiān)測(cè)評(píng)估過程中基礎(chǔ)教育階段參訓(xùn)教師反饋的意見建議，覆蓋2022年暑期及2023年寒假兩輪研修，共獲得有效樣本合計(jì)9.06萬份，文本累計(jì)149.23萬字。樣本的統(tǒng)計(jì)學(xué)信息特征如表1所示。

為了更好從教師反饋的海量文本中提取明確的需求、保障文本分析準(zhǔn)確性及主題抽取結(jié)果的可靠性，研究通過以下步驟完成數(shù)據(jù)預(yù)處理：使用jiebaR分詞工具對(duì)文本語料進(jìn)行分詞處理；識(shí)別“受益良多”“非常感謝”“好好學(xué)習(xí)”“效果明顯”等對(duì)識(shí)別需求沒有幫助的詞匯，在哈工大停用詞表的基礎(chǔ)上形成適用于本研究的停用詞表，以減少文本數(shù)據(jù)噪聲；自定義本研究專業(yè)詞表，增加“課堂實(shí)錄”“新課標(biāo)”等會(huì)對(duì)后續(xù)分析起到關(guān)鍵作用的特殊詞匯，以彌補(bǔ)分詞工具對(duì)專業(yè)詞匯的處理缺陷。

（三）研究方法

1. 結(jié)構(gòu)主題模型（STM）

針對(duì)研究問題一和問題二，本研究采用基于結(jié)構(gòu)主題模型（Structural Topic Model，STM）的文本語義挖掘方法來分析教師研修的需求主題。主題模型（Topic Model）是計(jì)算機(jī)化文本分析的重要方法之一，以隱含的狄利克雷分布（Latent Dirichlet Allocation，LDA）為代表的主題模型已在多個(gè)領(lǐng)域得到了廣泛研究應(yīng)用。與傳統(tǒng)的人工編碼相比，主題模型提供了更標(biāo)準(zhǔn)化和客觀化的分析方式，更利于挖掘文本中未曾被識(shí)別的特性[30]。Roberts等人2013年開發(fā)的STM模型則是對(duì)LDA模型的改進(jìn)，其特殊貢獻(xiàn)在于能夠?qū)⑽臋n元數(shù)據(jù)作為協(xié)變量引入主題模型中，進(jìn)一步解釋協(xié)變量信息如何影響主題的普遍性[31]，從而提高模型推斷能力和分析結(jié)果可靠性[32]。STM已廣泛應(yīng)用于國(guó)外多個(gè)研究領(lǐng)域[33][34]，國(guó)內(nèi)相關(guān)實(shí)踐也進(jìn)一步證實(shí)了該模型在中文環(huán)境下的適應(yīng)性[35][36]。

2. 重要性-績(jī)效分析（IPA）

針對(duì)研究問題三，本研究采用重要性-績(jī)效分析（Importance-Performance Analysis，IPA）方法探究教師研修需求與其研修滿意度之間的關(guān)系，從而明確具體要素的改進(jìn)策略與方向。IPA是一種用于評(píng)估產(chǎn)品或服務(wù)有效性和優(yōu)先級(jí)的重要方法[37]，該方法聚焦用戶對(duì)產(chǎn)品或服務(wù)質(zhì)量的關(guān)注度及感知滿意度，通過生成包含四個(gè)象限的分析矩陣（如圖1所示），觀察產(chǎn)品相關(guān)因素在矩陣中的分布情況，從而更有針對(duì)性地提出產(chǎn)品或服務(wù)的改進(jìn)措施。目前IPA已廣泛應(yīng)用于用戶滿意度評(píng)價(jià)、服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)與改進(jìn)、需求識(shí)別與分析等多個(gè)領(lǐng)域[38][39]。

（四）主要參數(shù)設(shè)置

1. 確定主題數(shù)量

確定主題數(shù)量（K）是結(jié)構(gòu)主題建模過程中的關(guān)鍵步驟，本研究以逐步優(yōu)化的策略確定最優(yōu)K值：第一階段設(shè)置K值為5、10、15、20、25、30、35，發(fā)現(xiàn)當(dāng)K=20時(shí)，模型的留出似然值（Held-Out Likelihood）和語義一致性（Semantic Coherence）均較高，表明此時(shí)各主題之間的區(qū)分度較高，且能夠較好地捕捉到文本數(shù)據(jù)中的主題結(jié)構(gòu)；第二階段進(jìn)一步細(xì)化設(shè)定，選取20附近的一系列值進(jìn)行模型擬合，發(fā)現(xiàn)K=18時(shí)模型結(jié)果最好，因此確定聚類主題數(shù)量為18，并設(shè)置最大迭代次數(shù)為100次。

2. 確定STM協(xié)變量

本研究立足教師寒暑假研修的公共服務(wù)屬性，重點(diǎn)關(guān)注研修需求如何隨教師所處環(huán)境的不同而變化，因此引入樣本的空間屬性作為協(xié)變量，具體分為兩組：協(xié)變量1為地理區(qū)域，協(xié)方差參數(shù)分別為中西部和東部；協(xié)變量2為地域類型，協(xié)方差參數(shù)分別為城市和農(nóng)村。依據(jù)國(guó)家統(tǒng)計(jì)局相關(guān)統(tǒng)計(jì)制度及經(jīng)濟(jì)地帶劃分標(biāo)準(zhǔn)[40]，將內(nèi)蒙古、廣西、重慶、四川、貴州、云南、西藏、陜西、甘肅、青海、寧夏、新疆、山西、安徽、江西、河南、湖北和湖南18省（自治區(qū)、市）歸為中西部，其余省（自治區(qū)、市）歸為東部；依據(jù)教育事業(yè)統(tǒng)計(jì)中的城鄉(xiāng)劃分類型[41]，將城區(qū)（含主城區(qū)、城鄉(xiāng)結(jié)合部）歸為城市，將鎮(zhèn)區(qū)（含鎮(zhèn)中心區(qū)、鎮(zhèn)鄉(xiāng)結(jié)合區(qū)、特殊區(qū)域）和鄉(xiāng)村（含鄉(xiāng)中心區(qū)、村莊）合并歸為農(nóng)村。

四、研究結(jié)果

（一）國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)教師研修的需求框架

基于9萬余份、149.23萬字半結(jié)構(gòu)化文本的結(jié)構(gòu)主題模型分析，最終抽取到18個(gè)主題，抽取結(jié)果示例如表2所示。STM分析結(jié)果顯示，教師對(duì)國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)教師研修的需求主要表現(xiàn)為18個(gè)需求主題，按占比排序分別為：（1）案例分析（占比9.92%）、（2）持續(xù)舉辦（占比7.94%）、（3）實(shí)用資源（占比7.90%）、（4）學(xué)時(shí)認(rèn)定（占比7.13%）、（5）專家指導(dǎo)（占比6.17%）、（6）時(shí)間安排（占比6.05%）、（7）關(guān)注鄉(xiāng)村（占比5.95%）、（8）互動(dòng)交流（占比5.84%）、（9）問題解決（占比5.40%）、（10）配套資料（占比5.14%）、（11）教學(xué)觀摩（占比5.14%）、（12）工學(xué)矛盾（占比4.72%）、（13）視頻時(shí)長(zhǎng)（占比4.54%）、（14）平臺(tái)操作（占比4.34%）、（15）線上線下結(jié)合（占比4.28%）、（16）專業(yè)素養(yǎng)（占比4.20%）、（17）提供機(jī)會(huì)（占比3.48%）、（18）學(xué)科內(nèi)容（占比1.86%）。

進(jìn)一步應(yīng)用STM對(duì)主題相關(guān)性進(jìn)行分析，結(jié)果顯示主題之間存在兩大明顯的內(nèi)部關(guān)聯(lián)聚類（如圖2所示）：主題12、18、6等主要集中在實(shí)際教學(xué)過程中的具體需求，如增加案例分析、拓展學(xué)科研修內(nèi)容等；而主題1、9、8等則觸及研修組織機(jī)制等宏觀問題，如時(shí)間靈活安排、多關(guān)注鄉(xiāng)村教師等，并由此延伸出對(duì)教師職業(yè)發(fā)展的長(zhǎng)期訴求，例如工作壓力、工學(xué)矛盾等。

STM分析及主題相關(guān)性分析結(jié)果表明，教師對(duì)國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)教師研修的需求呈現(xiàn)出多樣化和層次性。基于以上分析結(jié)果，得到國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)教師研修的需求框架（如圖3所示），包括兩個(gè)層面的五類需求，分別為個(gè)體發(fā)展層面的專業(yè)需求、交流需求，及系統(tǒng)環(huán)境層面的機(jī)制需求、機(jī)會(huì)需求與功能需求。

1. 個(gè)體發(fā)展層面

個(gè)體發(fā)展層面需求是教師從自身實(shí)際情況出發(fā)，所表達(dá)的對(duì)于個(gè)體專業(yè)發(fā)展的直接訴求，包括兩類需求：

（1）專業(yè)需求，占比29.2%，包括“案例分析”“實(shí)用資源”“問題解決”“專業(yè)素養(yǎng)”“學(xué)科內(nèi)容”共5個(gè)主題，其中教學(xué)案例分析和教學(xué)問題解決策略需求尤為明顯，反映了參訓(xùn)教師在專業(yè)知識(shí)、技能以及素養(yǎng)方面進(jìn)一步提升的強(qiáng)烈意愿。而且，此類需求往往與一線教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)景緊密關(guān)聯(lián)，體現(xiàn)出“實(shí)踐性”特征，即教師希望通過研修得到的不僅僅是理論知識(shí)，更要直觀地看到具體知識(shí)及方法在教育教學(xué)過程中是如何被運(yùn)用的，以切實(shí)解決他們?cè)谝痪€實(shí)踐層面所遇到的真實(shí)問題。

（2）交流需求，占比17.2%，包括“專家指導(dǎo)”“互動(dòng)交流”“教學(xué)觀摩”3個(gè)主題，各主題占比接近。具體來看，參訓(xùn)教師期望寒暑假研修能夠添加答疑交流等相關(guān)環(huán)節(jié)，權(quán)威專家能夠?qū)ζ鋫€(gè)性化問題予以解答，同時(shí)期待能有更多和優(yōu)秀同行切磋、觀摩課堂的機(jī)會(huì)。此類需求的“流動(dòng)性”特征明顯，且這種流動(dòng)是雙向的：一方面，教師希望通過互動(dòng)或觀摩等能“走出去”開闊自身視野，另一方面也希望專家能夠“走進(jìn)來”融入自己的工作場(chǎng)域，從而得到更有針對(duì)性的幫助和指導(dǎo)。

2. 系統(tǒng)環(huán)境層面

系統(tǒng)環(huán)境層面需求則是教師基于研修體驗(yàn)，圍繞寒暑假研修的組織運(yùn)行、平臺(tái)服務(wù)等提出的改進(jìn)期望。包括三類需求：

（1）機(jī)制需求，占比22.2%，包括“學(xué)時(shí)認(rèn)定”“時(shí)間安排”“工學(xué)矛盾”“線上線下結(jié)合”4個(gè)主題。具體來看，參訓(xùn)教師期望寒暑假研修能夠進(jìn)一步明確學(xué)時(shí)認(rèn)定規(guī)則、優(yōu)化認(rèn)定流程，組織者能夠合理設(shè)置研修起止時(shí)間以協(xié)調(diào)工學(xué)矛盾；同時(shí)期望能夠在線上自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上配套線下面授、交流或答疑等環(huán)節(jié)，線上線下相結(jié)合深度參與。此類需求主要源自參訓(xùn)教師對(duì)當(dāng)前研修機(jī)制的不滿意或不適應(yīng)，并從其自身體驗(yàn)出發(fā)提出了相關(guān)規(guī)則的改進(jìn)建議，期望通過制度的完善和規(guī)范使研修活動(dòng)更加符合自身實(shí)際需求，因此“制度化”特征明顯。

（2）機(jī)會(huì)需求，占比17.4%，“持續(xù)舉辦”“關(guān)注鄉(xiāng)村”“提供機(jī)會(huì)”3個(gè)主題，其中對(duì)持續(xù)舉辦此類研修的需求最為明顯。在此類需求中，參訓(xùn)教師由本次研修延展出了對(duì)專業(yè)發(fā)展的宏觀訴求，期待國(guó)家平臺(tái)為其提供更多發(fā)展機(jī)會(huì)，尤其期望組織者更多關(guān)注鄉(xiāng)村或邊遠(yuǎn)地區(qū)面臨的教育教學(xué)問題及相應(yīng)的教師專業(yè)發(fā)展需求。應(yīng)注意到，此類需求具有一定的“針對(duì)性”特征，即教師尋求的不僅僅是普遍的研修機(jī)會(huì)，而是強(qiáng)調(diào)其定向和特定化，需要這些機(jī)會(huì)或資源應(yīng)與自身所處的特定環(huán)境和實(shí)際情境相匹配。

（3）功能需求，占比14.0%，包括“平臺(tái)操作”“視頻時(shí)長(zhǎng)”“配套資料”3個(gè)主題，各主題占比接近。相關(guān)需求相對(duì)明確、具體，包括期望進(jìn)一步優(yōu)化研修平臺(tái)操作體驗(yàn)，例如簡(jiǎn)化新用戶注冊(cè)流程、完善個(gè)人信息修改功能、優(yōu)化密碼找回功能等；同時(shí)強(qiáng)調(diào)優(yōu)化視頻資源時(shí)長(zhǎng)、提供與研修課程配套的文本資料等。此類需求中的“便利性”特征凸顯，即參訓(xùn)教師希望獲得無障礙、順暢的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而更專注于學(xué)習(xí)內(nèi)容本身，而不是技術(shù)障礙。

（二）教師研修需求差異分析

1. 需求主題強(qiáng)度的差異分析

研究采用STM對(duì)所有需求主題的強(qiáng)度進(jìn)行差異分析，分別得到需求主題的區(qū)域差異及城鄉(xiāng)差異對(duì)比結(jié)果如圖 4、圖5所示。

在區(qū)域差異方面，以區(qū)域?yàn)閰f(xié)變量的STM主題強(qiáng)度差異性分析顯示（如圖4所示），中西部與東部地區(qū)教師的需求存在顯著差異（p<0.001）。在個(gè)體發(fā)展層面，中西部地區(qū)教師更傾向于表達(dá)“問題解決”“專業(yè)素養(yǎng)”等專業(yè)需求，期望通過研修得到更直接的收益，例如獲得指導(dǎo)學(xué)困生、輔導(dǎo)留守兒童的具體方法等；而東部地區(qū)教師則更傾向于交流需求，包括期望“專家指導(dǎo)”、得到更高質(zhì)量的交流互動(dòng)機(jī)會(huì)等。在系統(tǒng)環(huán)境層面，中西部地區(qū)教師相對(duì)更傾向于表達(dá)機(jī)會(huì)需求，期望研修設(shè)計(jì)者能更關(guān)注鄉(xiāng)村地區(qū)實(shí)際情況，增加更有針對(duì)性的研修機(jī)會(huì)；東部教師則更傾向于功能需求，期望在當(dāng)前研修基礎(chǔ)上獲得更優(yōu)質(zhì)、更便利的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。另外，“線上線下結(jié)合”表現(xiàn)為中西部及東部教師的共同期望，不存在顯著差異。

在城鄉(xiāng)差異方面，以城鄉(xiāng)為協(xié)變量的STM主題強(qiáng)度差異性分析顯示（如圖5所示），城鄉(xiāng)教師需求同樣存在顯著差異（p<0.001），且這種差異與區(qū)域差異具有一定的相似性。農(nóng)村教師更傾向?qū)I(yè)需求和機(jī)會(huì)需求，期望能夠通過實(shí)際案例加強(qiáng)對(duì)教育教學(xué)難題的應(yīng)對(duì)策略，且這些案例應(yīng)緊貼鄉(xiāng)村的實(shí)際情境；城市教師更傾向交流需求和功能需求，凸顯了其在教學(xué)資源豐富、信息交流頻繁的城市環(huán)境下對(duì)更高質(zhì)量專業(yè)發(fā)展的期待。同樣地，城鄉(xiāng)教師在“線上線下結(jié)合”方面也不存在顯著差異。

2. 需求主題內(nèi)容的差異分析

通過分析需求主題的強(qiáng)度差異能夠揭示需求主題在不同群體教師間的偏好傾向，但尚不能識(shí)別在特定需求主題內(nèi)不同群體教師在具體表達(dá)上的細(xì)微差異。為此，繼續(xù)采用STM對(duì)主題內(nèi)部高頻詞匯的區(qū)域及城鄉(xiāng)差異進(jìn)行對(duì)比分析。結(jié)果顯示，在各個(gè)主題內(nèi)部均存在顯著的區(qū)域及城鄉(xiāng)差異。以主題10“專家指導(dǎo)”為例，圖6呈現(xiàn)了主題10內(nèi)高頻詞分布的區(qū)域及城鄉(xiāng)差異。

在區(qū)域差異方面，橫坐標(biāo)軸上的縱向虛線明顯偏向中西部變量，表明有關(guān)“專家指導(dǎo)”的需求更多來自東部地區(qū)教師。就需求表達(dá)的高頻詞匯分布情況來看，東部地區(qū)教師更多提及“專家”，例如“再多些貼合學(xué)科教學(xué)課例及專家點(diǎn)評(píng)就更好了”“專家報(bào)告盡可能接地氣”等，期望通過與專家的交互深化對(duì)教學(xué)理念和方法的理解；中西部地區(qū)教師則較多提及“一線”“幫助”等，例如“我們邊疆地區(qū)需要理論指導(dǎo)更需要先進(jìn)地區(qū)一線教師的常規(guī)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)幫助”“經(jīng)常開展一些對(duì)一線教師有幫助的教學(xué)實(shí)踐和理論指導(dǎo)”等。

在城鄉(xiāng)差異方面，城市教師中“專家”一詞的出現(xiàn)頻率較高，參訓(xùn)教師一方面表達(dá)了對(duì)領(lǐng)域內(nèi)權(quán)威的重視與學(xué)習(xí)期望，例如“希望以后能有機(jī)會(huì)和專家談?wù)勎以诮虒W(xué)和學(xué)習(xí)中的困惑”“教學(xué)專家多領(lǐng)著基層老師探討教學(xué)引路課”，另一方面也對(duì)專家提出更多要求，例如“專家盡量找一些教學(xué)多年的一線高手”；農(nóng)村教師則更頻繁地提及“實(shí)際”一詞，例如普遍提到“要更加切合一線教師教學(xué)實(shí)際”“多一些實(shí)際教學(xué)問題的指導(dǎo)”等，強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)實(shí)踐的實(shí)際需求和實(shí)地情境的關(guān)注。

就主題10來看，雖然不同群體教師均在該主題內(nèi)表達(dá)了“專家指導(dǎo)”需求，但其關(guān)注點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)卻有明顯差異：城市及東部教師身處教育資源相對(duì)豐富的環(huán)境中，對(duì)專家及權(quán)威性知識(shí)更加“敏感”，期待從專家那里得到更深入的見解和指導(dǎo)；農(nóng)村教師對(duì)“實(shí)際”一詞的關(guān)注則凸顯了其對(duì)教學(xué)實(shí)踐中所遭遇的困難與挑戰(zhàn)的重視，相對(duì)更傾向于獲得切實(shí)和直接的解決方案，以應(yīng)對(duì)日常教學(xué)中的實(shí)際難題，而對(duì)專家指導(dǎo)的需求不敏感。

（三）研修需求的重要性-績(jī)效分析

使用重要性-績(jī)效分析（IPA）方法，以需求主題占比為X軸、以主題內(nèi)樣本的研修滿意度均值為Y軸，將STM抽取出的18個(gè)需求主題的重要性及滿意度結(jié)果映射至IPA分析的四個(gè)象限內(nèi)，結(jié)果如圖7所示。

象限I內(nèi)的主題重要性及滿意度均處于相對(duì)較高水平，提示該區(qū)域內(nèi)的主題當(dāng)前表現(xiàn)相對(duì)良好，參訓(xùn)教師是在相對(duì)滿意的感知上提出需求，期望在保持現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上更有“增益”；象限II內(nèi)的主題重要性低、但滿意度高，提示該區(qū)域內(nèi)的主題被提及或被關(guān)注的概率偏低但整體較為滿意，因此可繼續(xù)保持，或者在資源有限的情況下將部分資源從這個(gè)象限中的需求轉(zhuǎn)移到更重要的需求上。處于以上兩個(gè)象限的主題數(shù)量超過半數(shù)（61.1%），需求類型主要集中在教師個(gè)體發(fā)展層面，其中“互動(dòng)交流”“專家指導(dǎo)”等交流需求分布較為集中，“案例分析”“學(xué)科內(nèi)容”等專業(yè)需求在橫向?qū)用娣植驾^為分散。

象限III內(nèi)的主題重要性及滿意度均處于相對(duì)較低水平，提示該區(qū)域內(nèi)的主題沒有得到很高的滿意度，當(dāng)前重要級(jí)別也較低，但在資源條件支持下仍應(yīng)改進(jìn)；象限IV內(nèi)的主題重要性高、但滿意度低，提示該區(qū)域內(nèi)的主題是教師突出反饋的需求，但沒有得到應(yīng)有的重視。處于這兩個(gè)象限的主題數(shù)量占比為39.9%，需求類型主要集中在系統(tǒng)環(huán)境層面，尤其“時(shí)間安排”“學(xué)時(shí)認(rèn)定”等機(jī)制需求主要落在象限IV內(nèi)，提示應(yīng)被重點(diǎn)關(guān)注、盡快改進(jìn)。

綜合來看，參訓(xùn)教師在個(gè)體發(fā)展及系統(tǒng)環(huán)境層面的需求分別處于象限圖的上下兩部分，區(qū)別較為明顯。這種分隔反映了教師相對(duì)更認(rèn)同個(gè)體層面的需求，且此類需求也更容易通過具體的研修活動(dòng)得到滿足；而系統(tǒng)環(huán)境層面的需求受到政策、技術(shù)、時(shí)間等諸多外部因素影響，往往比個(gè)體層面的需求更為復(fù)雜，相對(duì)也更不容易得到滿足，應(yīng)給予更多關(guān)注和改進(jìn)。

五、結(jié)論與建議

為了更好地理解教師在線研修的需求結(jié)構(gòu)及差異化需求，推動(dòng)國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)教師研修由規(guī)模化走向差異化、精準(zhǔn)化，本研究采用STM和IPA方法，通過對(duì)全國(guó)教師149萬余字意見的文本挖掘分析，構(gòu)建了國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)教師研修的需求框架，包括教師個(gè)體發(fā)展、系統(tǒng)環(huán)境兩大層面，專業(yè)需求、交流需求、機(jī)制需求、機(jī)會(huì)需求、功能需求五大類，共18項(xiàng)研修需求，分別表現(xiàn)出實(shí)踐性、流動(dòng)性、便利性、針對(duì)性、制度化的特征。

研究還發(fā)現(xiàn)，教師研修需求表現(xiàn)出顯著的區(qū)域及城鄉(xiāng)差異。在個(gè)體發(fā)展層面，中西部及農(nóng)村地區(qū)教師均更傾向?qū)I(yè)需求，而東部及城市地區(qū)教師更傾向于交流需求；在系統(tǒng)環(huán)境層面，中西部及農(nóng)村地區(qū)教師均更傾向機(jī)會(huì)需求，而東部及城市地區(qū)教師更傾向于功能需求。同時(shí)，區(qū)域及城鄉(xiāng)教師均表現(xiàn)出對(duì)“線上線下結(jié)合”的共性需求。IPA分析顯示，目前教師在線研修在“學(xué)時(shí)認(rèn)定”“時(shí)間安排”等機(jī)制需求方面的改進(jìn)需求最為迫切。

針對(duì)以上發(fā)現(xiàn)，本研究依據(jù)差異化需求視角，從教師個(gè)體發(fā)展及系統(tǒng)環(huán)境兩個(gè)層面對(duì)優(yōu)化國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)教師寒暑假研修提出以下建議：

（一）響應(yīng)機(jī)制需求的重要性，提高研修機(jī)制的靈活性

教師在系統(tǒng)環(huán)境層面的需求應(yīng)得到積極改進(jìn)，其中的機(jī)制需求更是重中之重。根據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，參訓(xùn)教師對(duì)研修相關(guān)規(guī)則普遍敏感，“完成認(rèn)定并獲證書”是教師參與寒暑假研修得到的最直觀學(xué)習(xí)結(jié)果反饋，其圍繞“學(xué)時(shí)認(rèn)定”的優(yōu)化改進(jìn)意愿也更為強(qiáng)烈。

教師作為成人學(xué)習(xí)者，其自主性和獨(dú)立性相對(duì)較強(qiáng)，有能力根據(jù)自身發(fā)展需要開展學(xué)習(xí)[42]。同時(shí)，教師學(xué)習(xí)具有非線性特征，教師群體發(fā)展存在復(fù)雜系統(tǒng)多因素互動(dòng)的不可預(yù)測(cè)性[43]。增加研修機(jī)制的靈活性既可以更好滿足教師作為成人學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)和需求，同時(shí)也增強(qiáng)了教師研修這一復(fù)雜系統(tǒng)的適應(yīng)性，使教師更容易地與其他系統(tǒng)元素（如課程內(nèi)容、教學(xué)方法、評(píng)估機(jī)制等）互動(dòng)。尤其寒暑假是教師相對(duì)自主支配的時(shí)間階段，更需在學(xué)習(xí)時(shí)首先賦予其自主權(quán)。因此，為響應(yīng)研修機(jī)制需求，應(yīng)從增強(qiáng)制度靈活性的角度入手，允許教師以相對(duì)更為彈性、自主的方式參與研修。例如將寒暑假研修學(xué)時(shí)“區(qū)間化”，設(shè)置學(xué)時(shí)認(rèn)定下限（基準(zhǔn)線）及上限（提高線），允許對(duì)學(xué)時(shí)有不同需求的教師自行選擇；研修時(shí)間安排則可以盡量“階段化”，即教師自報(bào)名起30個(gè)工作日內(nèi)完成學(xué)習(xí)即可，盡量放寬研修的時(shí)間窗口，消減教師因假期占用產(chǎn)生的抗拒情緒。

（二）響應(yīng)專業(yè)需求的差異化，重點(diǎn)支持中西部及農(nóng)村地區(qū)教師的境域性需求和研修資源建設(shè)

專業(yè)需求是教師研修與個(gè)人發(fā)展最基本的需求。本研究結(jié)果反映出中西部教師與東部教師、鄉(xiāng)村教師與城市教師之間在專業(yè)需求上的差異化。根據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，即使是“家校協(xié)同育人”等相對(duì)通識(shí)的研修內(nèi)容，由于區(qū)域及城鄉(xiāng)間學(xué)生家庭背景差異巨大，教師在實(shí)踐中所面臨的問題與挑戰(zhàn)各異，由此產(chǎn)生的能力發(fā)展要求也不同。

顯然，不同的教學(xué)情境決定了不同區(qū)域、城鄉(xiāng)教師在專業(yè)需求上的差異。教師需求是在“多樣性的知識(shí)環(huán)境”中產(chǎn)生的[44]，個(gè)體的需要、動(dòng)機(jī)等受到社會(huì)文化制約，教師學(xué)習(xí)不是出現(xiàn)在社會(huì)真空中[45]，其社會(huì)環(huán)境和文化背景差異會(huì)影響他們對(duì)研修內(nèi)容的理解及接受程度。滿足教師專業(yè)需求，并非要逐一添加所有教師期望的研修內(nèi)容，而是需要在普適的研修內(nèi)容體系中充分考慮不同群體教師面臨的特定情境，給予差異化的支持。根據(jù)專業(yè)需求差異分析結(jié)果，應(yīng)重點(diǎn)面向中西部及農(nóng)村地區(qū)教師，為其提供更多符合其境域特征的支撐性策略、促進(jìn)相應(yīng)研修資源建設(shè)。首先仍需進(jìn)一步加強(qiáng)專門面向中西部及農(nóng)村地區(qū)教師的需求調(diào)研與挖掘，以問卷調(diào)查、深度訪談、實(shí)地考察、伴隨式學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)采集等多種方式，促使教師從充分的研修體驗(yàn)立場(chǎng)出發(fā)，提供更有針對(duì)性、豐富性和細(xì)節(jié)性的反饋，從而完善需求評(píng)估環(huán)節(jié)，真正落實(shí)差異化的“需求導(dǎo)向”。其次，以“問題導(dǎo)向”思維設(shè)計(jì)相應(yīng)研修資源，在充分了解需求、把準(zhǔn)教師專業(yè)發(fā)展面臨的問題的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)具有實(shí)際操作性的解決方案和策略，以問題本身推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展知識(shí)與技能習(xí)得，幫助其將理論知識(shí)遷移應(yīng)用至一線教學(xué)實(shí)踐情境中。另外，還需引入更多對(duì)農(nóng)村教育實(shí)踐有深入理解、對(duì)農(nóng)村教育問題有深刻認(rèn)識(shí)的培訓(xùn)者，完善多維度多層次的師資配置。

（三）響應(yīng)交流需求的引領(lǐng)性，以“專家指導(dǎo)”為橋梁帶動(dòng)中西部及農(nóng)村地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展

教師有相互學(xué)習(xí)、交流分享的關(guān)系需求[46]。根據(jù)研究結(jié)果，中西部及農(nóng)村地區(qū)教師的交流需求相對(duì)不足，且對(duì)“專家指導(dǎo)”的價(jià)值感知偏弱。相關(guān)研究也發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師因合作交流機(jī)會(huì)相對(duì)缺乏，仍然“以較為孤立的方式進(jìn)行自我發(fā)展”[47]。

根據(jù)萊夫（Jeau Lave）和溫格（Etienne Wenger）提出的情境學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)是一個(gè)社會(huì)性過程，學(xué)習(xí)者通過參與特定的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、與他人互動(dòng)，從而獲得知識(shí)和技能[48]。教師專業(yè)素養(yǎng)提升僅靠個(gè)體努力是不夠的，還需通過同行間的信息共享、交流與互動(dòng)等，借助集體力量完成專業(yè)發(fā)展[49]。僅依靠鄉(xiāng)村教師以個(gè)體形式獲取知識(shí)，缺乏引領(lǐng)性的指導(dǎo)改進(jìn)，大多數(shù)鄉(xiāng)村教師都難以在理念和行為上發(fā)生改變[50]。以骨干培訓(xùn)者、教育研究者、資深教師為代表的教師培訓(xùn)專家還需要進(jìn)一步發(fā)揮橋梁作用，面向中西部及農(nóng)村地區(qū)教師提供更具針對(duì)性的持續(xù)支持。一是發(fā)揮專家自身“理論聯(lián)系實(shí)踐”的橋梁作用，真正走進(jìn)中西部及農(nóng)村地區(qū)教師的工作場(chǎng)域，基于其所處的特定情境與面臨的問題及挑戰(zhàn)，有效診斷他們專業(yè)發(fā)展的痛點(diǎn)、堵點(diǎn)，為教師提供更為貼近實(shí)際、更具針對(duì)性的指導(dǎo)策略；二是利用專家“打通時(shí)空差異”的橋梁價(jià)值，通過教師專業(yè)發(fā)展共同體、跨區(qū)域教師研修工作坊、虛擬教研室等多種方式，促使指導(dǎo)專家與中西部及農(nóng)村地區(qū)教師建立更加穩(wěn)定且常態(tài)化的合作溝通關(guān)系，從而打破鄉(xiāng)村地區(qū)教師在專業(yè)發(fā)展上的孤立封閉狀態(tài)，更好彌補(bǔ)區(qū)域及城鄉(xiāng)間研修資源差距。

（四）響應(yīng)“線上線下結(jié)合”的共性需求，以“區(qū)域協(xié)同”為抓手拓展教師專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)

線上線下混合式研修正在成為教師培訓(xùn)研修的“新常態(tài)”[51]。根據(jù)研究結(jié)果，期望“線上線下結(jié)合”是唯一不存在區(qū)域及城鄉(xiāng)差異的研修需求，可見混合式研修已成為當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的普遍共識(shí)。通過線下研修、工作現(xiàn)場(chǎng)研修與在線研修、移動(dòng)研修的充分融合，混合式研修根據(jù)不同的學(xué)習(xí)需求發(fā)揮不同研修方式的優(yōu)勢(shì)，不同區(qū)域及城鄉(xiāng)間教師均能得到相應(yīng)的、貼合實(shí)際的研修體驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)“混合式研修促進(jìn)教師研修均衡化和教師個(gè)性化專業(yè)發(fā)展”[52]的價(jià)值目標(biāo)。

寒暑假研修不是僅存在于假期的“獨(dú)立事件”。響應(yīng)“線上線下結(jié)合”需求、滿足教師機(jī)會(huì)需求，“寒暑假研修與區(qū)域協(xié)同”是關(guān)鍵變量，同時(shí)也是寒暑假研修融入服務(wù)教師專業(yè)發(fā)展的宏觀生態(tài)、保持自身可持續(xù)發(fā)展生命力的重要抓手。可考慮基于寒暑假研修設(shè)立學(xué)校及區(qū)域之間的教師交換計(jì)劃或短期教師工作坊，結(jié)合當(dāng)年的寒暑假研修主題設(shè)立相關(guān)的教師訪學(xué)、觀摩等配套項(xiàng)目，以寒暑假研修為契機(jī)為更多教師靈活提供更多專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)。同時(shí)，應(yīng)強(qiáng)化區(qū)域及學(xué)校層面與教師寒暑假研修的聯(lián)動(dòng)機(jī)制，促進(jìn)區(qū)域及學(xué)校層面對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃安排與教師寒暑假研修的深度整合。以定期召開戰(zhàn)略合作會(huì)議或研討交流的形式，積極與區(qū)域教育管理部門、相關(guān)學(xué)校建立溝通聯(lián)系渠道，收集區(qū)域?qū)用娴姆答伵c需求，聯(lián)合開發(fā)更有針對(duì)性的研修課程等，使之更貼合地區(qū)特色和教師的實(shí)際需求。

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作者簡(jiǎn)介：

何春：助理研究員，在讀博士，研究方向?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展。

馮曉英：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榛旌鲜浇虒W(xué)、學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)分析、教師專業(yè)發(fā)展。

From Scalability to Precision： A Study on the Differentiated Needs and Optimization Strategies for Teacher Training on the National Smart Education Platform for Primary and Secondary Schools

He Chun1， Feng Xiaoying2

1.Institute for Educational Statistics and Analysis， China National Academy of Educational Sciences， Beijing 100088 2.Key Laboratory of Learning Design and Analysis， Beijing Normal University， Beijing 100875

Abstract： In the new phase of regular development， the transition of teacher training programs during winter and summer breaks on the National Smart Education Platform for Primary and Secondary Schools from scalability to differentiation and precision becomes crucial. Implementing training tailored to specific needs is of utmost importance. Feedback from over 9.06 million characters from approximately 149，000 basic education stage teachers serves as the research basis. By integrating the Structural Topic Model （STM） and ImportancePerformance Analysis （IPA）， a framework for the training needs on the National Smart Education Platform has been constructed. Through an in-depth analysis， differences were identified and clear directions for optimization based on these needs were delineated. The research reveals that the training needs cover two main dimensions： individual development and systemic environment， which comprise five categories of needs. Notable differences in these needs based on regions and urban-rural divides were observed. Additionally， enhancements in the training mechanisms， especially concerning scheduling and recognition of training hours， are still required. This study offers empirical evidence supporting a more targeted and differentiated approach to teacher training during the winter and summer breaks， and suggests strategies for refining the training services.

Keywords： teacher training； needs differentiation； structural topic model （STM）； importance-performance analysis （IPA）； national smart education platform for primary and secondary schools； precision.

責(zé)任編輯：李雅瑄