國內(nèi)外設(shè)計基礎(chǔ)教育體系研究與反思

劉嘉成 陳虹儒

摘要：旨在緩解設(shè)計教育與社會發(fā)展的脫軌的現(xiàn)象，更好地打造“設(shè)計驅(qū)動創(chuàng)新”型發(fā)展道路。通過系統(tǒng)化的資料收集和資料分析過程構(gòu)建理論體系，揭示中國設(shè)計教育在基礎(chǔ)教育方面所面臨和需要解決的現(xiàn)實問題，并提出了國內(nèi)設(shè)計基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的建議。得到卡耐基梅隆大學(xué)設(shè)計基礎(chǔ)教育課程體系設(shè)計的特點以及國內(nèi)與其的異同，汲取經(jīng)驗。該反思與暢想為國內(nèi)的一些本科院校的設(shè)計教育改革與發(fā)展提供了參考。

關(guān)鍵詞：設(shè)計基礎(chǔ)教育；包豪斯；設(shè)計教育體系；批判性思維；全行業(yè)；大設(shè)計；設(shè)計思維；設(shè)計文化

中圖分類號：TU986 文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1003-0069（2024）05-0080-04

Abstract：To alleviate the derailment between design education and social development， and to build a "design-driven innovation" development path. Through the systematic data collection and data analysis process to build a theoretical system. This paper reveals the practical problems that Chinese design education faces and needs to solve in the aspect of basic education， and puts forward some suggestions on the reform and development of domestic design basic education.To get the similarities and differences between the development of both sides， learn experience. The reflection and imagination can provide reference for the reform and development of design education in some undergraduate universities in China.

Keywords：Basic Design education；Bauhaus；Design Education System；Critical thinking；Industry-wide；The grand Design；Design Thinking；Design culture

引言

隨著設(shè)計學(xué)科的交叉學(xué)科地位在國內(nèi)正式得到確立。設(shè)計學(xué)科不僅可授予設(shè)計學(xué)學(xué)位，還可授予工學(xué)學(xué)位。為什么現(xiàn)在確立“設(shè)計學(xué)”交叉學(xué)科的地位呢？這是因為國內(nèi)設(shè)計所面臨的問題到了不可不解決的地步。現(xiàn)今，設(shè)計教育已不能滿足社會發(fā)展的需求。設(shè)計向人們的生活當(dāng)中滲透的程度在不斷加深。隨著“全行業(yè)，大設(shè)計”時代的到來。影響設(shè)計行為的工程、商業(yè)和社會因素也越來越多。設(shè)計正潛移默化地影響著人們生活的各行各業(yè)以及生存環(huán)境的發(fā)展路徑。因此人們逐漸開始重視設(shè)計的作用，但是往往忽略了設(shè)計教育的發(fā)展。設(shè)計教育尤其是設(shè)計基礎(chǔ)教育的建設(shè)被人們所忽略，并沒有跟上時代發(fā)展的腳步。

自1919年由格羅皮烏斯在德國創(chuàng)建的魏瑪工藝美術(shù)學(xué)院（包豪斯），到美國的芝加哥設(shè)計學(xué)院，現(xiàn)伊利伊理工大學(xué)設(shè)計學(xué)院（新包豪斯），到1984年清華大學(xué)設(shè)立中國第一個工業(yè)設(shè)計專業(yè)，再到近三十年中國各大院校的設(shè)計專業(yè)的設(shè)立，設(shè)計教育體系在不斷地完善。由此，引起的設(shè)計教育體系的建設(shè)與探索，設(shè)計基礎(chǔ)教育一直伴隨其中。一次次地探索都與他所處的時代背景有著不可分割的密切關(guān)聯(lián)。清晰的時代背景烙印下也透露著不同時代設(shè)計教育理念，內(nèi)涵和人才培養(yǎng)模式的變化。[1]

一、設(shè)計基礎(chǔ)教育

（一）包豪斯的設(shè)計教育體系

德國斯圖加特國立美術(shù)前院長克勞斯·雷曼教授在其著述《Design teaching，teaching Design》中寫道：設(shè)計基礎(chǔ)是最具價值，持續(xù)時間最長，因此也是設(shè)計教育中最基本的組成部分。[2]可見設(shè)計基礎(chǔ)教育在設(shè)計教育體系中的重要性。在設(shè)計基礎(chǔ)教育的發(fā)展中，“包豪斯”毫無疑問是現(xiàn)代設(shè)計基礎(chǔ)教育的典范之作。“包豪斯”的設(shè)計教育體系在后世的設(shè)計基礎(chǔ)教育中所起的作用是舉足輕重的，（如圖1）所示。其教育體系以工業(yè)化、大批量和標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)力為基礎(chǔ)，以提供現(xiàn)代商品為目標(biāo)，強調(diào)藝術(shù)與科技的融合及以人為目的的設(shè)計。其基礎(chǔ)設(shè)計教育課程是按照Vorkurs（德語：預(yù)備課）模式，側(cè)重于設(shè)計的元素——色彩，材質(zhì)等形式的理論的應(yīng)用，并建立了平面、立體以及色彩三大部分構(gòu)成的具有“包豪斯”特色的設(shè)計基礎(chǔ)課堂教學(xué)體系，并且以工作坊的形式進行授課。學(xué)生在這樣的設(shè)計基礎(chǔ)教育體系下，可以學(xué)到專業(yè)的實踐技能，還能夠?qū)W到團隊之間的協(xié)作能力。在“包豪斯”的眾多導(dǎo)師中，約翰·伊頓作為設(shè)計基礎(chǔ)課程教授，他認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該具有對自然事物觀察的敏感性。設(shè)計基礎(chǔ)教育應(yīng)該以培養(yǎng)學(xué)生這種對事物的敏感性為目標(biāo)，從身邊的事物中去發(fā)現(xiàn)問題。在《包豪斯宣言》中寫道：基礎(chǔ)教育課程設(shè)立的目的是發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新能力，讓他們從本質(zhì)了解不同形式與視覺語言的基本要素。[3]

（二）國內(nèi)設(shè)計基礎(chǔ)教育

國內(nèi)的工業(yè)設(shè)計教育起步相對較晚，20世紀(jì)80年代改革開放后中西文化交流，我國從日本等地間接傳入包豪斯的教學(xué)理念——色彩構(gòu)成、平面構(gòu)成、立體構(gòu)成組成的“三大構(gòu)成”。1984年在柳冠中教授牽頭下，在清華大學(xué)建立了國內(nèi)首個工業(yè)設(shè)計專業(yè)。從此開啟了中國工業(yè)設(shè)計基礎(chǔ)教育發(fā)展的篇章。柳冠中教授認(rèn)為，設(shè)計基礎(chǔ)首先是整個設(shè)計學(xué)科的立足點，是基礎(chǔ)的“基礎(chǔ)”。[4]國內(nèi)的基礎(chǔ)設(shè)計教育普遍存在對色彩、材質(zhì)等的形式與專業(yè)技能培養(yǎng)的現(xiàn)象，（如圖2）。在進行設(shè)計基礎(chǔ)教育時，國內(nèi)的設(shè)計基礎(chǔ)教育缺乏適應(yīng)性。普遍存在老師通過個人的審美來評判——是否“好看”，且在授課時進行一味地講解形式因素，以“造型美術(shù)”為主，從大學(xué)第一年的設(shè)計基礎(chǔ)教育課程——“老三樣”：素描、速寫、色彩三部分構(gòu)成的基礎(chǔ)課程可以明顯看出，側(cè)重于“what”與執(zhí)行設(shè)計，缺少了“why”與定義設(shè)計。缺乏學(xué)生思維能力啟發(fā)的教學(xué)和促進學(xué)生進行真正的小組互動的“頭腦風(fēng)暴”的創(chuàng)作的相互協(xié)作與交流的活動。同時，關(guān)于人類及社會行為的復(fù)雜性，科學(xué)技術(shù)、經(jīng)濟學(xué)與設(shè)計關(guān)系的復(fù)雜議題的思考與解決能力，國內(nèi)設(shè)計院校并沒有對學(xué)生進行有效的培養(yǎng)與訓(xùn)練。

（三）國外設(shè)計基礎(chǔ)教育（以卡耐基梅隆大學(xué)設(shè)計學(xué)院為例）

卡耐基梅隆大學(xué)設(shè)計學(xué)院是北美最古老、最受歡迎的項目之一。學(xué)院在產(chǎn)品設(shè)計和視覺設(shè)計方面有著豐富的歷史，并且是第一批提供交互設(shè)計碩士學(xué)位的項目之一。Hughes教授早在卡耐基梅隆的大學(xué)20世紀(jì)90年代初確立的“1+2+1”設(shè)計教育模式時代就完成了大設(shè)計學(xué)基礎(chǔ)的課程建設(shè)（基礎(chǔ)年為大設(shè)計基礎(chǔ)，二三年級是專業(yè)技能和素質(zhì)培養(yǎng)，四年級再重新整合）并為卡耐基梅隆大學(xué)在2004年前后徹底取消專業(yè)設(shè)置奠定了重要基礎(chǔ)。[5]卡耐基梅隆大學(xué)的設(shè)計教育體系將設(shè)計融入生活，讓創(chuàng)意在日常生活中得到延續(xù)，在多元的設(shè)計活動中體現(xiàn)。在基礎(chǔ)年側(cè)重鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生思考：在周圍環(huán)境中，如何利用設(shè)計思維去定義問題，設(shè)計問題，并設(shè)計執(zhí)行解決問題的策略與方案。其教學(xué)過程充滿了學(xué)生思考問題以及老師引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生思考的過程。從“認(rèn)知——感知——經(jīng)驗”三種人類的認(rèn)知過程中讓學(xué)生認(rèn)識到使用者或消費者在不同語境下的認(rèn)知過程，分析得出本質(zhì)性的問題。在色彩、材質(zhì)等形式因素課程中老師引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮學(xué)生的想象力，和多次進行“頭腦風(fēng)暴”等小組協(xié)作參與式創(chuàng)新設(shè)計活動，（如圖3）。來促進學(xué)生養(yǎng)成團隊協(xié)作，表達交流能力，洞察定義問題、設(shè)計解決問題和考慮設(shè)計的全局效應(yīng)的系統(tǒng)性思維能力。

二、反思

隨著設(shè)計的多元化發(fā)展，設(shè)計對象、可交付設(shè)計物和場所也隨之多元化。理查德·布坎南（Richard Buchanan）教授提出“設(shè)計四秩序”理論框架，將設(shè)計起作用的領(lǐng)域劃分為符號（Symbols & Signs）、有形物（Objects）、行動與事件（Actions & Events）、系統(tǒng)與環(huán)境（Systems & Environments）。[6]也就是說，設(shè)計對象和范疇可以是作為具有傳達意義的文字和圖形符號，有形產(chǎn)品、活動和服務(wù)或者是環(huán)境、系統(tǒng)和組織管理。這時，設(shè)計師所應(yīng)具備的能力也在不斷地發(fā)生變化，從創(chuàng)造價值到價值定位，從符號、有形物的設(shè)計能力再到事件、行為和組織價值定位建構(gòu)能力。設(shè)計教育是這一切的根本所在，尤其是設(shè)計基礎(chǔ)教育，設(shè)計師只有充分接受了系統(tǒng)的受教育過程后，再加上一定的實踐經(jīng)歷，才能具備一定的“設(shè)計思維”。受教育過程不僅僅需要學(xué)生的參與，還需要教育工作者在其中的創(chuàng)新付出與引導(dǎo)。教育不是學(xué)生一個人的事情，而是受教育者與教育者之間的對話過程，是一個“Willingness ”的過程，讓教育工作者樂意去傳授讓受教育者樂意去接受。課程需要教育工作者去設(shè)計，同時也需要受教育者去積極參與。對話創(chuàng)造環(huán)境，通過雙方的對話，創(chuàng)造一個對雙方都具有“Meaning”的環(huán)境。

教育是一個撫養(yǎng)、培養(yǎng)和教養(yǎng)的過程。[7]“經(jīng)歷”不僅僅是指學(xué)生受教育的過程還是老師教授知識的過程。教育的經(jīng)歷毫無疑問對學(xué)生成長所起的作用是顛撲不破的。然而，“經(jīng)歷”常常在設(shè)計教育中被忽視。在國內(nèi)教育的大環(huán)境下，由于制度和文化環(huán)境的獨特性，設(shè)計教育過程往往忽視對“教育經(jīng)歷”的設(shè)計。缺少了豐富有效的受教育經(jīng)歷，學(xué)生就會逐漸失去自我獨立思考分析事物的能力。學(xué)生個人的人生體驗和受教育過程是非常重要的，這決定了學(xué)生以后的認(rèn)知范疇。教育工作者不是標(biāo)準(zhǔn)化地培育學(xué)生，而是給他們營造一個創(chuàng)新設(shè)計的環(huán)境與氛圍，引導(dǎo)學(xué)生在這個環(huán)境下收獲屬于自己的經(jīng)歷。同時設(shè)計教育應(yīng)隨著社會的發(fā)展而不斷改進優(yōu)化，逐步從“點，線”到“面”甚至到“體”，從價值創(chuàng)造到價值定位發(fā)展。創(chuàng)造出不僅僅對受教育者，還對教育者自己不一樣的，有“意義”的教育“經(jīng)歷”與“體驗”。

（一）成為具有批判思維的問題定義者

在紛繁復(fù)雜的世界中，設(shè)計的問題變得更加詭異與繁瑣復(fù)雜，為了更好地解決這些問題，設(shè)計師應(yīng)具備一定的批判思維和問題定義能力。在紛繁復(fù)雜的范疇中對設(shè)計問題進行Topic，范疇決定含義（意義）而Topic（定位）可以擴展含義（意義）的可能性。成為一名合格的批判性思維的問題定義者。

“批判的（critical）”源自希臘文“kriticos（提問）”，理解某物的意義和能力的分析，即辨明或判斷的能力。Kriterion（標(biāo)準(zhǔn)），從詞源上說，該詞暗示發(fā)展“基于標(biāo)準(zhǔn)的辨識能力的判斷”。批判性思維作為一個技能的概念可追溯到約翰·杜威的“反省性思維”：能動，持續(xù)和細(xì)致地思考任何信念或被假定的知識形式，洞悉支持它的理由以及它所進一步指向的結(jié)論。[8]批判性思維是一種思維技能，通過建立思維的評價體系進行有效的、合理的反思，是對思想進行結(jié)構(gòu)分析的過程。現(xiàn)代批判思維的代表人物薩姆納說，“批判性思維是人類應(yīng)具有的基本能力，男女都應(yīng)該接受這種訓(xùn)練。這是我們應(yīng)對生活中各種錯覺、欺騙、迷信的唯一保證”。[9]

培養(yǎng)能夠在多元的語境下批判地對問題進行Topic的設(shè)計師至關(guān)重要。在進行設(shè)計教育時，開始入門時確實應(yīng)該讓學(xué)生們學(xué)習(xí)一些專業(yè)技能，但是最重要的還是應(yīng)該使學(xué)生能夠掌握寬泛的思考能力，學(xué)會并掌握“探索問題背后的問題”的能力，并不是一直以純造型或純美術(shù)為重。國內(nèi)的設(shè)計教學(xué)過多地關(guān)注了學(xué)生實際操作技能的訓(xùn)練，卻忽視了學(xué)生們的想法是從何處來的？（Where）他們?yōu)槭裁磿羞@樣的Idea？（Why）Idea不管是在設(shè)計中，還是在生活中都是非常重要的。怎么樣才可以有好的Idea呢？只有能問出好的問題了，才能夠得到好的Idea，有了好的Idea才能夠設(shè)計出有意義的、給用戶帶來驚喜體驗的設(shè)計。

在設(shè)計基礎(chǔ)教育課程中，批判性思維可以幫助學(xué)生們找到最核心的問題，同時也可以培養(yǎng)其對事物的洞察力，從而引導(dǎo)學(xué)生順著老師定義的范疇探索下去。養(yǎng)成一種特殊的“提問題”的能力。批判性反思式實踐的研究結(jié)果能使設(shè)計師逐漸認(rèn)識到他們自己的假設(shè)和習(xí)慣影響設(shè)計過程的方式。菲利普·阿格雷（Philip Agre）在“批判性技術(shù)實踐”方面的研究，以及菲比·森格斯（PHOEBE Sengers）等人在“反思式設(shè)計”方面的研究都表明了這一主題。[10]阿格雷描述了從事“批判性技術(shù)實踐”的設(shè)計師必須如何采取“分裂身份”[11]——其中一種身份專注于設(shè)計語境，另一種身份反思并正視建構(gòu)設(shè)計實踐的假設(shè)。森格斯等借鑒阿格雷的概念以及唐納德·舍恩（Donald Sch·n）在“在行動中進行反思”方面的研究，認(rèn)為設(shè)計的同時，應(yīng)該對人機交互（HCI）中引導(dǎo)設(shè)計的假設(shè)進行反思。[12]對于森格斯等人來說，“反思式設(shè)計”不僅僅要讓設(shè)計師自身思維的假設(shè)和習(xí)慣引起人們的關(guān)注，而且讓人們關(guān)注那些設(shè)計過程構(gòu)成中的價值觀。反思式設(shè)計要求設(shè)計師重新審視自己在設(shè)計過程中的角色以及與自己開發(fā)的工具的關(guān)系。

（二）成為具有敏銳洞察力的系統(tǒng)思考者

敏銳的洞察力是設(shè)計師的基本能力。在不同的語境下，事物具有不同的“Affordance（示能性）”。[13]因此在復(fù)雜的事物意向性下，敏銳地洞察事物的能力顯得更加至關(guān)重要。

在設(shè)計基礎(chǔ)教育中不僅要教授學(xué)生的專業(yè)技能和思考能力，還要教學(xué)生怎樣地去觀察事物，擁有一雙有別于其他人的眼睛。與一個設(shè)計師在一起，你會發(fā)現(xiàn)你所生存的環(huán)境中不一樣的東西。你會發(fā)現(xiàn)設(shè)計師眼中的世界與普通大眾是不一樣的，設(shè)計師會告訴你這個事物存在在這個環(huán)境下的合理性與意向性，會告訴你制造這個產(chǎn)品的工藝、材質(zhì)和色彩運用的緣由。因此，在設(shè)計基礎(chǔ)教育課程中，應(yīng)將培養(yǎng)學(xué)生觀察能力納入其中。不僅僅是眼睛的視覺感知，還應(yīng)該響應(yīng)并承認(rèn)身體其他部位的感知力。這就是那些大型公司為什么會去聘用那些具有敏銳洞察力和感知力的設(shè)計工作者。這些設(shè)計工作者能夠看到別人看不到的事物，可以發(fā)現(xiàn)不一樣的問題，進而把發(fā)現(xiàn)的問題轉(zhuǎn)換成產(chǎn)品開發(fā)過程中的價值機會或產(chǎn)品的特點。

設(shè)計是對思想的鮮活集結(jié)，而這些思想并非都能相互兼容。因素與因素之間存在著多重結(jié)合與交疊。設(shè)計師不再單獨地思考產(chǎn)品、系統(tǒng)和服務(wù)的工程因素而是在設(shè)計時要判斷這項設(shè)計活動對個體以及社會整體的影響。為了進行有效的實踐，他們必須考慮與更廣泛的社會背景下的互動。二十世紀(jì)里，設(shè)計逐漸從商業(yè)貿(mào)易活動的一部分，發(fā)展成為不同的細(xì)分行業(yè)，一個特定的技術(shù)研究領(lǐng)域，一直到技術(shù)文化背景下的新人文學(xué)科。[14]因此，在這樣的語境下影響設(shè)計的因素越來越多，尤其是“人”的因素。設(shè)計師設(shè)計的過程中充滿了各種不確定性，這種不確定性使設(shè)計成為一門在根本上允許多重選擇的學(xué)科，設(shè)計的本質(zhì)要求設(shè)計的過程與結(jié)果都容許討論和異見。設(shè)計應(yīng)對著世界中存在的各種可能，處理整個或某部分人類環(huán)境應(yīng)當(dāng)如何的問題。[15]

在產(chǎn)品的開發(fā)過程中，所有的利益相關(guān)者都應(yīng)該被考慮，并分清優(yōu)先次序，盡可能地了解他們的需求和愿望。如果次要利益相關(guān)者也同樣重要，那么他們的需求和愿望也應(yīng)該包含在系統(tǒng)中，可能的方式是在開發(fā)小組中安排一名這一方面的代表。考慮利益相關(guān)者的需求和愿望增加了產(chǎn)品最大化傳遞價值觀的可能性，并且減少了阻礙開發(fā)過程、時間進程再設(shè)計的需要和增加了產(chǎn)品開發(fā)的成功的可能性。但在設(shè)計開發(fā)中，這樣做可能會給團隊增加困擾，常常會降低整體效率而被設(shè)計師一篇帶過。在設(shè)計教育的過程中也因此而忽略這方面能力的培養(yǎng)。在產(chǎn)品開發(fā)系統(tǒng)中，設(shè)計師必須掌握整體系統(tǒng)思維，將廣闊的思維與區(qū)域和場所進行“合適”的完美匹配。并合理調(diào)配資源和利益相關(guān)者，以實現(xiàn)產(chǎn)品結(jié)果的社會經(jīng)濟效益與環(huán)境效益的平衡，去創(chuàng)造不一樣的、超越平凡的設(shè)計價值。（如圖4）

（三）成為具備商業(yè)思維者

在很長的時間里，設(shè)計常常被簡單地理解為應(yīng)用藝術(shù)，創(chuàng)意思維和概念表達能力的訓(xùn)練成為設(shè)計人才培養(yǎng)的核心任務(wù)[16]新的商業(yè)環(huán)境也需要設(shè)計師更多地參與產(chǎn)品開發(fā)模糊前期的用戶研究和產(chǎn)品定義。從大宗商品到百貨商品再到服務(wù)、體驗。越來越多的設(shè)計實踐都需在商業(yè)環(huán)境下進行。設(shè)計的角色、方法、作用正在不斷變換，這令設(shè)計比以往任何時候都更有可能在社會的語境中成為企業(yè)聯(lián)結(jié)和整合多學(xué)科的知識。[17]

隨著社會經(jīng)濟的迅速發(fā)展，設(shè)計在商業(yè)活動中的使用也日益廣泛。在這種環(huán)境下，設(shè)計怎么創(chuàng)造價值呢？創(chuàng)造商業(yè)經(jīng)濟價值是在這個語境下最直觀的體現(xiàn)。設(shè)計師有必要具備商業(yè)性思維。不管是TOB還是TOC，都是在商業(yè)語境下由設(shè)計的思維方式進行價值創(chuàng)造的活動。在商業(yè)環(huán)境下進行設(shè)計創(chuàng)造活動，要充分考慮用戶以及社會的需求和所設(shè)計的交付物會給用戶帶來怎樣的體驗以及給社會帶來哪些價值……

蘋果公司的商業(yè)成功同時也證實了，產(chǎn)品的成功必須取決于科技、商業(yè)模式和設(shè)計過程三項基本要素的充分融合。技術(shù)的運用決定了產(chǎn)品的功用及體驗，商業(yè)模式?jīng)Q定了產(chǎn)品的營銷戰(zhàn)略及創(chuàng)造經(jīng)濟價值的方法，而設(shè)計則決定了如何將產(chǎn)品的功用及體驗，合理地提供給使用者。由此，設(shè)計教育的理論和實踐教育有必要讓商業(yè)思維介入，市場需求的增加帶來了設(shè)計的發(fā)展。在設(shè)計教育中有必要讓學(xué)生學(xué)習(xí)并了解經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)的相關(guān)知識，且還會用系統(tǒng)性思維合理地整合與運用這些知識，去解決社會以及用戶的需求。成為一名負(fù)責(zé)任且受人尊重的商業(yè)設(shè)計師。

（四）建設(shè)獨樹一幟的設(shè)計教育文化系統(tǒng)

培養(yǎng)和建設(shè)具有特色的設(shè)計教育文化系統(tǒng)，這就意味著設(shè)計教育者要對原有的設(shè)計課程體系進行再設(shè)計，設(shè)計出更具“彈性”可持續(xù)的設(shè)計教育系統(tǒng)。系統(tǒng)中出現(xiàn)的有機體（子系統(tǒng)）的多樣性越高，系統(tǒng)就越具有“彈性”，反之亦然。這就需要提升有機體的多樣性，需要孵化出不同邏輯的多種教育課程與模式。

從前推崇的教育標(biāo)準(zhǔn)化，精簡化。摧毀了舊的教育場所與體系，但并未創(chuàng)造新的教育系統(tǒng)，這一趨勢的結(jié)果導(dǎo)致了教育模式和教育文化的多樣性的萎縮，以及隨之而來的整個設(shè)計教育環(huán)境的沙漠化。最終導(dǎo)致整個設(shè)計教育文化系統(tǒng)更加脆弱。想要更具“彈性”“韌性”的設(shè)計教育系統(tǒng)，同樣需要各種獨立設(shè)計教育模式的融合。總之，它們必須具備多樣性和復(fù)雜性，這是系統(tǒng)具備適應(yīng)性的基本所在。

當(dāng)今，伴隨著全球范圍內(nèi)文化交流的增加，設(shè)計學(xué)院應(yīng)建立和培養(yǎng)具有多樣性的設(shè)計學(xué)養(yǎng)，以此建立起獨樹一幟的且具有“彈性”的設(shè)計文化系統(tǒng)。如米蘭理工大學(xué)的“可持續(xù)”設(shè)計文化、卡耐基梅隆大學(xué)致力于交互的設(shè)計文化等。中國的設(shè)計院校也應(yīng)通過“在地化”發(fā)展獨樹一幟的設(shè)計學(xué)養(yǎng)系統(tǒng)，然后各地區(qū)或全國組成一個具有“彈性”的設(shè)計文化系統(tǒng)，形成自己的設(shè)計“名片”。（如圖5）。設(shè)計教育，就像是一次場所的營造，這時應(yīng)發(fā)揮文化的情境性的作用。進一步進行全球化活動，組成屬于世界的設(shè)計文化。但這個前提是需要設(shè)計教育家們營造一個積極地參與式的設(shè)計教育文化語境。富有創(chuàng)意的環(huán)境可以激發(fā)學(xué)生和教師的創(chuàng)意、創(chuàng)新潛力。學(xué)生驅(qū)動、問題驅(qū)動、熱情驅(qū)動、實踐驅(qū)動、參與驅(qū)動將會成為新的設(shè)計教育語境的主要特征。

總結(jié)

總而言之，國內(nèi)設(shè)計教育所面臨的問題是如何去“思考”設(shè)計。主要是因為國內(nèi)設(shè)計教育很大程度上是建立在傳統(tǒng)的基于材料和工藝的思維、美學(xué)理論及學(xué)問課程上。缺乏對學(xué)生思維的啟發(fā)，只有思想改變了，才能帶動行為的改變。設(shè)計思維應(yīng)該是在足夠的設(shè)計實踐基礎(chǔ)上建立的。當(dāng)有了足夠的實踐“經(jīng)歷”，才會有充分的素材供設(shè)計師去發(fā)現(xiàn)設(shè)計師自己定義問題、解決問題的一般規(guī)律。比如說設(shè)計師自己更多關(guān)注哪些問題；如何看待、定義、解決問題……設(shè)計教育應(yīng)啟發(fā)人性的善良，而不是利用人性的弱點。[18]在設(shè)計教育中，不管是作為“服務(wù)提供者”的老師，還是作為“服務(wù)接收者”的學(xué)生。在設(shè)計教育的改革優(yōu)化中，需要雙方的共同努力和參與。作為“服務(wù)提供者”的老師要以“服務(wù)接收者”的學(xué)生為目的，通過合理地組織物理資源、設(shè)備，有效的流程和計劃為作為服務(wù)接受者的學(xué)生提供有效的教育，為學(xué)生創(chuàng)造有智慧的、有意義的教育體驗。讓學(xué)生完成從專識知識向通識知識的有效遞進。（如圖6）。要充分利用設(shè)計思維打破學(xué)科之間的剛性壁壘，整合符號、物體、行動和環(huán)境各個層面的知識和技能，來滿足需求以實現(xiàn)來自世界不斷變化的情景下的價值。[19]充分發(fā)揮設(shè)計學(xué)科的開放性和拓展性，不斷征服不同的領(lǐng)域。

設(shè)計教育的目的是普世化，通過設(shè)計教育喚醒每個人心中的“Design Thinking”。“Design Thinking” 是多變的，每個人的“Design Thinking” 是不同的。是在不同語境下，發(fā)現(xiàn)，定義問題，整合資源解決問題的能力。激發(fā)設(shè)計的“賦能”作用，以至達到“使能”的作用，為人類創(chuàng)造更多的價值。中國國內(nèi)的設(shè)計教育體系不能一味地跟跑國外的設(shè)計教育體系，應(yīng)該堅持自己的文化自信，結(jié)合時代發(fā)展建立屬于自己的設(shè)計學(xué)養(yǎng)、設(shè)計教育體系和設(shè)計文化。這項工程需要了解時代語境和新學(xué)科的理念牢牢把握時代命脈。由于各個學(xué)科所處的大學(xué)定位和層次的不同，行業(yè)和區(qū)域的特點的差異。各個學(xué)校應(yīng)審時度勢，要有所為，有所不為。尋找一條適合自身發(fā)展的差異化路線去探索各自的設(shè)計教育改革。[20]。

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