大概念在中學地理教學中的應用研究綜述

摘 要：大概念反映了當前學習理論的內涵，并且大概念的學習要求與地理學科核心素養相契合，因此大概念教學符合當代教育發展的需要，對地理教學設計的改革創新具有重要意義。為了研究大概念在中學地理教學中的應用現狀，本文采用文獻分析法，在大量文獻研究的基礎上，梳理出目前基于大概念的中學地理研究路徑、教學內容、教學方法以及教學評價等方面的現狀。盡管該領域已取得了一定研究成果，但在論證式教學模式、大概念提取路徑等方面還有待進一步探究，基于此，研究者應繼續對先進理論成果與案例進行多角度研究；將國內外案例進行比較分析，總結其各自優點并融入教學設計中；在教學實施后應及時反思與總結經驗。

關鍵詞：大概念；中學地理；單元教學

中圖分類號：G633.5" 文獻標識碼：A" 文章編號：1673-260X（2024）03-0098-06

大概念（Big idea）最早由英國學者溫哈倫女士等人提出，哈倫女士先后組織編寫了《科學教育的原則和大概念》以及《以大概念的理念進行科學教育》兩本書，在書中提出“大概念”是指可以在較大范圍內解釋一系列相關現象的有組織、有結構的科學知識和模型[1，2]。關于大概念的內涵，雖然不同學者對大概念的表述不同，但相同的是大概念通常處于學科的核心位置，擁有更為廣泛的適用范圍和解釋力，不同的知識可以被大概念所聯結，體現了一門課程的基本內涵[3]。

《以大概念的理念進行科學教育》中指出，為了讓學生在校和畢業后的生活中能夠對自己的生活方式、職業選擇、職業發展等重要問題做出明智的選擇，因此，在基礎教育階段，科學教育的學習內容就應當減少一些，但在深度上則需要增加，而教學活動則被設計成體現大概念本質且彼此連貫的過程[2]。

《普通高中地理課程標準（2017版）》中強調以大概念為核心是推動學科核心素養落實的一條關鍵路徑[4]。大概念反映了當前學習理論的內涵，符合當代教育發展的需要，并且大概念的學習要求和地理學科核心素養相契合。因此，基于大概念的中學地理教學設計能為我國地理教學提供及時有益參考借鑒。鑒于此，本文將對大概念在中學地理教學中的各個方面的運用進行梳理，試圖為大概念在我國中學地理教學的理論與實踐研究提供參考與洞見。

1 基于大概念的中學地理教學路徑研究

所謂基于大概念的中學地理教學設計，指的是為了將核心素養的學習要求貫徹到實踐當中，在單元層面上，以大概念為中心來設計圍繞大概念設計的課程教學方案。這樣的教學設計受到了國際發展趨勢的影響，特別是與教學目標的變化有密切關系。邵朝友等學者認為，與過去相比，現代對合作協商、批判創新思維等方面的素質的需求不斷增加，這些需求必然會體現在學習目標中，而統整的學習目標也就意味著課程將會朝著融合的方向發展，而這又會對教學設計產生深遠的影響，逆向教學設計與論證式教學設計就是在這樣的大背景下產生的[5]。結合我國學者對大概念教學路徑的觀點，本文將其分為逆向教學模式和論證式教學模式兩類。

1.1 逆向教學模式

美國課程論專家威金斯及其團隊在《追求理解的教學設計》中指出：“最佳的設計應該是以最終的結果為起點，即從學習的結果出發，按照三個步驟來逆向設計：確定期望的結果、確定適當的評價依據、設計教學過程。”[6]這符合科學教育的基本內涵，并且與當代教育改革的要求不謀而合，所以在教學設計研究中逆向教學模式備受關注。

王楚薇等人選取人教版高中地理中的內容設計了基于大概念下的逆向教學模式，并在課堂教學中采取知行合一的模式[7]，這有利于學生地理學科核心素養的培養。李學書等人根據逆向設計的三個關鍵步驟，對怎樣建構出統整的單元作業目標，怎樣設計大概念培養要求的評價活動以及學習活動進行了論述[8]。康揚眉等人以初中地理“河流”單元為例，從預期學習結果、預設評價方式和單元教學過程三個方面探究大概念單元教學設計的應用與實施[9]。可見，基于大概念的逆向教學模式不僅應用于課堂教學設計，而且應用于學生作業設計，初高中兩個階段的教學內容均有涉獵。

1.2 論證式教學模式

論證式教學指的是在課堂中讓學生經歷與科學家的論證過程相似的體驗，通過論證對科學知識和內涵有更加深刻的理解，且有利于其思維能力的發展[10]。李春艷認為將這種論證方式和論證思路引入大概念下的中學地理單元教學設計中，需要通過從實際教學內容中創建概念網絡并從中演繹出大概念及其教學活動三個步驟來完成[11]。

陸才穩以高中地理中的“陸地水體及其相互關系”為例，將圖爾敏論證模式中的元素與節大概念、課時大概念和情境相結合，提出了大概念視角的高中地理論證式教學路徑[12]。徐梓瑩在基于大概念的地理教學設計中融入論證式教學思路，設計出包括提取核心問題，選取真實資料依據等步驟在內的教學設計路徑。將論證式教學模式引入地理教學情境中，有利于大概念、大情境教學的開展，也有利于培養學生的創新和探究精神，落實地理學科核心素養。

總之，目前在中學地理的大概念教學設計模式中，最受歡迎的是威金斯、麥克泰格提出的基于大概念的“逆向教學設計”以及“論證式教學”兩種教學模式[14]。其中逆向教學模式的研究更為集中，應加強對論證式教學的研究。兩種教學模式均注重學生的主體性，有利于培養學生的主動學習和遷移運用能力，能夠促進學生深度學習和高階思維發展，落實地理學科核心素養的培養以及科學育人目標的實現，但二者在運用過程中也存在一定挑戰，如逆向教學模式中如何設計并實現符合實際教學情況的教學目標及評價，論證式教學模式中如何有效組織學生尋找依據論證，因此，教師需要在教學實施前充分了解學生情況，在教學中根據學生學情等實際情況做出相應的調整。

2 基于大概念的中學地理教學內容研究

2.1 教學內容本體性研究

地理學的學科體系是按研究對象對地理學分支學科進行分門別類而形成的學科系統，通常分為自然地理學、人文地理學兩部分，再分次級分支學科。基于此，本文將基于大概念的中學地理教學內容大致分為兩類，即自然地理和人文地理。

2.1.1 自然地理

張素娟等人以高中地理中“地球運動”為例構建了大概念指引下的課堂教學，進而促進科學育人目標的落實[15]。王家祚等人認為新課標把重點放在了對地理學科核心素養的培養上，而大氣單元中的大概念所體現出來的地理過程和變化，要注重時間和空間的交互作用，還要具備一定的尺度觀念[16]。可見，基于大概念設計地理教學內容是以落實地理學科核心素養為導向的。

晏自平以“水循環”一節為例，提出在大概念和具身化理論的指導下，設計“分布—整合—內生”的教學模式[17]。胡蓉等人以人教版高中地理中的“海水的溫度”為例設計了基于大概念的地理課堂教學[18]。戴文斌等人以河流地貌為例，將多學科的教學資源進行融合，設計了一個以大概念為指向的教學認知系統[19]。可見，基于大概念設計的自然地理教學內容不僅有利于教學內容的整合，而且可以幫助學生理解地理學的本質，更好地組織和運用地理知識。

2.1.2 人文地理

唐梓鈞以人教版高中地理人口的合理容量為例進行教學設計，并在兩本教材中提取出關于資源和人口容量的大概念[20]。邱新艷以大概念為引領，選取了人教版高中地理的“區域與區域發展”作為案例，來架構單元的知識網絡，并對單元的教學目標和活動進行設計[21]，這有利于達成學生與教師的能力進階。

鄭友強以人教版高中地理“農業區位因素”一課為例，在大概念的指引下，開展地理學科教學實踐研究，針對農業區位因素這個大概念，以當地特產為教學線索，幫助學生增強對地理知識與現實生活的聯系，將學科知識遷移應用到實際中，加深學生對教材內容的理解[22]。由此可見，基于大概念的人文地理教學內容設計不僅要立足于教材基本內容，而且要充分開發相關課外資源，激發學生學習興趣，提升育人實效。

總之，基于大概念的高中地理教學設計涉及自然地理內容的主要包括大氣、水、地貌、地球運動幾個方面，土壤及植被方面涉及較少；涉及人文地理內容的主要包括人口、城鎮和鄉村、產業區位，環境保護涉及較少。總體來說，研究內容多以自然地理為主，應加強對人文地理的研究。

2.2 教學內容組織依據研究

在實際的教學中，應將處于上位的核心概念拆分細化為一系列具體的、適合于不同階段學習者的基本概念[23]。大概念教學內容的組織構建目前主要有“自上而下”和“自下而上”兩條路徑。結合現有研究及實際教學情況，筆者主要梳理了自上而下這條路徑的四條組織依據，分別是地理課程標準、地理學科核心素養、教材以及專家觀點[24]。

2.2.1 地理課程標準

地理課程標準是教師進行教學設計的指引性文件之一，所以，地理課程標準可以作為大概念的參照和提取路徑之一[18]。徐鋒認為目前初中和高中階段的地理課程標準均體現了“以人為本”的教育理念，符合當代教育發展的需要，所以可以以大概念為指導，分析地理課程標準，從中提取和挖掘地理學科大觀念。這有利于達成地理學科核心素養和科學育人目標的落實[25]。此外，以新課標為基礎，還可以對大概念的基本內涵進行更加詳細地分析，這能夠使學生對地理知識有更深刻的理解，落實科學育人目標[22]。

戶清麗等人在設計“黃河流域內生態脆弱區的綜合治理”的學科大概念層級體系時，提出在分析該體系時所涉及的元素較多，因此可利用地理課程標準提煉關鍵概念[26]。張愛弟基于“人地關系”大概念進行高中地理實踐活動設計，在“大概念→概念分解→概念理解”的基礎上，整合《普通高中地理課程標準（2017年版）》中有關人地關系的課標點，結合區域地理教學資源提煉出活動主題[27]。可見，課標對于教師梳理大概念及其相關概念具有較好的指導作用，它可以幫助教師更快、更準確地明晰教學內容中的大概念。

2.2.2 地理學科核心素養

地理學科核心素養是基于國家教育方針的指引和地理學科的本質提煉出來的，它聯結了核心素養與地理教學，體現了科學育人目標，因此可以作為大概念參考與凝練的路徑之一[28]。段玉山等人認為地理學科核心素養可以作為“大概念”，它相當于一個“透視鏡”和“語法”，去審視與聯結整個地理學科內容，并以此作為一個邏輯起點，來理解地理知識的內部結構和相互關系，進而梳理出地理知識的邏輯結構，并進行教學設計與組織[29]。所以地理學科核心素養可以作為地理大概念的概述表現，但由于其內涵過于豐富，不宜直接成為指導單課時教學的大概念，而必須將它與教學內容相聯系，加以細化和具體[30]。

2.2.3 教材

以大概念為指引的系統模型體現在課堂教學構建中表現為對地理知識的整體理解，這種理解既包括對教材內容的理解，也包括對各階段不同類型課程知識的理解[31]。唐梓鈞認為教材是以知識主線編寫的，其中的章節就是知識單元，它們是密切相關承上啟下的，教師可以從教材等提供知識框架和內容聯系的材料中去確定大概念[20]。因此，教科書不僅是教學設計的重要依據，而且是學生與教師提取大概念的路徑之一。

胡蓉等人提出通過教科書解讀，發掘教科書內部聯系，構建以大概念為統領的概念體系[18]。教科書能夠幫助教師梳理符合單元大概念的知識體系。方晴雯等人依據不同學段與模塊的教科書與課程標準，對教科書中的相關知識點進行深刻的分析，構建出各級關鍵概念的系統網絡[32]。因此，教師在梳理大概念的知識體系時，要注意利用好教材等現有材料，這就要求教師不僅要關注不同學段教材的分布情況，還要兼顧地理知識的前后聯系，將相應的知識有機連接。

2.2.4 專家觀點

地理大概念往往以不同的形式出現在地理教育名著以及相應的論文中，因此從專家觀點中提取大概念也不失為一條可行路徑。張家輝等學者通過對不同的地理課程文件的整理分析，運用比較等研究方法把這些地理課程標準中區位等關鍵概念提取出來[33]。胡蓉等人比較了他人和自己在地理課程標準中提煉出的大觀念，并檢驗了二者的重合度[18]。徐鋒認為基于《地理教育國際憲章》可以提煉地理大概念，構架知識網絡，把分散的內容整合起來[25]。因此，教師在進行大概念教學設計時，還可以通過參考專家觀點、地理學著作和相關學術研究來提取地理學科大概念。

綜上所述，地理課程標準、地理學科核心素養、教材、專家觀點是基于大概念的中學地理教學內容梳理主要依據，這屬于“自上而下”的梳理路徑，教師還應加強在“自下而上”提取路徑的梳理依據的研究。

3 基于大概念的中學地理教學方法研究

地理教學方法是地理教學活動諸要素中較為活躍的一個因素，它不僅包括教師的教法，還包括學生的學法，是一個廣義的概念[34]。通過文獻梳理，筆者將基于大概念的中學地理教學設計中常用的教學方法歸納為探究學習法、合作討論法、實踐教學法三類。

3.1 注重學生探究學習的方法

3.1.1 情景教學法

當學生在面臨繁雜且不固定的場景時，表現出來的解決問題的關鍵能力可以促進學生核心素養及大概念的形成。因此這就需要我們創設真實的、綜合的、具有挑戰性的學習情景[35]。這不僅有利于建立現實生活和教學內容之間的聯系，幫助學生把地理知識遷移應用到現實生活中，而且能夠激發學生學習地理的興趣和積極性，提升地理學習的質量和效率[36]。

葛燕琳認為在教學實踐中，要使單元設計“鮮活”起來，就必須要有一個真實的環境作為支持。讓學生的思維在真實情景中遨游，并在這個過程中逐步形成大概念，從而培養學生遷移運用以及解決實際問題的能力[37]。鄭霽蕓認為可以為學生創設真實情景進行大概念學習，貼近學生的現實生活，這能夠使大概念變得更為具象化，學生對于核心概念的學習也更加深刻，且學生能夠在現實生活中發現更多實例，使他們對學科的關鍵知識有更深入的理解[38]。

此外情景的創設需體現時代特征，強調地理在培養學生的愛國精神和全球意識方面所起到的重要作用，同時也要充分體現學生的主體地位，構建情景可以從傳統觀念和科學理念的認知沖突作為突破口，要能夠引起學生的探究欲望和學習興趣[26]。

3.1.2 問題探究法

聚焦于大概念的核心問題的教學設計，不但可以幫助學生建構一個完整的學科知識網絡還能使學生更好地理解并內化這些知識，從而提高學生對這些知識的遷移和運用能力；此外，還能訓練學生的邏輯思維能力，體現出學生的主體性，讓學生主體在真實有效的問題情境中學習并應用知識，從而形成必備品格和關鍵能力[15]。

王莉建構了以問題為引導的教學活動，幫助學生從資料中尋找解決問題的依據，培養學生善于思考和分析問題的習慣，通過問題的解決，引導學生總結歸納解決問題的規律，這樣能夠促進學生高階思維的發展，落實科學育人目標[39]。徐梓瑩認為凸顯大概念的關鍵問題可以觸發關于大概念的思考，從而指引課堂教學論證的方向[13]。王小君等人認為設計基于單元大概念的單元核心問題應與主題情境相結合，并以此為中心來設計具有結構化、關聯性的課堂教學問題和教學活動。這樣的安排使教學能夠圍繞明確的中心問題開展，學生也能逐步建構出自己的概念體系[40]。

3.2 注重學生合作交流的方法

黃向標等人認為在探究過程中，學生可以通過同學間的交流與合作，來深化其對大概念的認識，從而清晰地認識到知識之間的內在邏輯關系，重構知識脈絡[41]。在張愛弟設計的實踐活動中，學生小組合作運用“人地關系”大概念自主設計了研究方案，學生在該學習過程中能夠與他人合作，設計和實施較復雜的考察方案，能夠收集相關資料并參與區域發展問題的調查，在地理實踐中逐漸形成主動探究，追求真理的科學態度[27]。朱俊丞等人為了了解學生在小組學習中的情況及態度，在教學設計中采用了學生自我評價[42]，這有利于提升學生合作交流的積極性，提高小組合作交流的質量。

3.3 注重學生實踐活動的方法

在地理課程設計中，需要利用一部分課程進行地理實踐課程的開展，增強地理學習的實用性和趣味性，所以大概念教學的最后階段就是具體的地理實踐。晏自平認為應將知識來源于生活、作用于生活的理念付諸實踐，并設計了融入真實問題的研學活動，這不僅提升了教學活動本身的趣味性，而且能夠使學生更加積極主動地參與研學活動[17]。張愛弟帶領學生運用模式口地區等高線地形圖及全球定位系統等，實地辨識地形，觀察地貌，分析地貌與人類活動關系[27]。開展這樣與實際生活緊密相連的地理實踐活動能夠有效培養學生的地理學習興趣。王小君等人引導學生通過參觀博物館、收集資料、撰寫研學報告的方式，分析西湖形成與內外力作用、人類活動之間的關系，這有利于提高學生的綜合思維能力與地理實踐力[40]。

總而言之，探究學習法、合作討論法、實踐教學法彰顯了學生的主體地位，提升了學生主動參與學習的積極性，并且促進了核心素養的培育以及科學育人目標的實現。在實際教學中，教師應根據實際教學情況選擇和組合不同的教學方法。

4 基于大概念的中學地理教學評價研究

地理教學評價指以一定的教育目標為基礎，采取相應的方式或手段，分析收集到的資料依據，對地理教學的各個方面進行評價的過程[34]。樊潔指出，高中教師基于大概念的教學評價設計體現了評價方式的多樣性。評價方式主要分為結果性評價、表現性評價與持續性評價三類[43]。

4.1 表現性評價

大概念單元教學專注于培養個體處于真實環境中處理問題等的關鍵能力，并基于此設計了對應的教學活動。表現性評價是指根據個體在完成教學活動中的任務時展現出來的溝通交流以及運用遷移的差異，進而掌握當個體面對不確定情境時所表現出來的能力水平[14]。表現性評價通常包括教學目標、教學任務以及評價標準，在地理大概念課堂教學中選擇表現性評價不僅符合當代教育發展的需要，而且有助于科學育人目標的實現[44]。

在朱俊丞等人的教學設計中選擇了檔案袋評價，該評價通過檔案袋來匯集學生在教學活動中可以體現學生學習情況的依據，目的是記錄和展示學生的學習和進步狀況，能夠幫助學生及時反思和調整[42]。此外，教師在采用表現性評價時應注意：注重評價與學習目標、任務的統一性；注意與其他教學評價方式組合使用；依據學生實際情況適當調整評價標準[26]。

4.2 結果性評價

結果性評價是指教師為了了解學生的學習情況及效果，在學習結束之后開展的評價方式。現如今它仍是教學評價的一種重要方式，主要用于課時、單元、月考、期中以及期末等階段性學習結束后的評價[45]。結果性評價不僅可以幫助學生鞏固已學知識，培養學生的各方面能力，還能幫助學生弄清自己的學習情況和問題，及時調整學習狀態和學習策略[39]。

此外，在評價設計方面還需要注意學習結果與評估證據、教學活動之間的關聯性。因此，教師在教學設計階段應提前設想好相應的評價方式和評價標準，在實際課堂教學中再根據學生的實際學習情況進行調整，根據實際情況選擇適當的評價方式和標準來評價學生學習的完成情況，這樣能夠對學習活動起到更加顯著的反饋作用[43]。

4.3 持續性評價

單一的結果性評價無法評價大概念教學活動的整個過程，整個教學活動往往包括學習前的準備活動、課堂教學以及課后的復習三個階段，所以應該注重學生在整個過程中對地理知識和問題的自主探索、學習知識主動解決實際問題的能力。持續性評價將對地理基礎知識的理解和應用作為考查的重點，持續性教學評價的設計主要利用分層量表來對學生知識遷移進行考查[42]。王麗等人認為持續性評價一般安排在學習過程中，如在“小組合作探究”環節中，通過學生自評及互評的方式來進行持續性評價，能夠更加真實地反映學生的實際表現[45]。

總而言之，單元教學的評價目的是為了測量學生是否達到了預期的教學結果，所以它應以單元教學目標為指引，尤其注重大概念的理解程度，地理單元學習評價的研究主要集中在表現性評價，此外，教師還要有針對性地采用結果性評價和持續性評價的方式展開。

5 不足與展望

近年來，國內學者對于大概念在中學地理教學中的應用的關注日漸增加，也取得了一定的研究成果，然而許多方面的研究不夠深入，甚至存在研究空白：（1）關于論證式教學模式在中學地理教學中的應用研究仍處于初級階段；（2）基于大概念的中學地理教學內容研究不全面；（3）關于大概念的“自下而上”提取路徑應用研究較少。

因此，今后關于大概念在中學地理教學應用研究中，針對以上存在問題，研究者首先應當繼續對先進理論成果與案例進行多角度深入研究，不斷增加研究內容，補全論證式教學模式、大概念提取路徑等方面存在的研究空缺；其次，將國內外案例進行比較分析，總結其各自優點并融入自己的教學設計中；最后，在教學實施后要注意及時反思并總結經驗，從中獲得啟發并引入大概念地理教學中。

——————————

參考文獻：

〔1〕溫·哈倫.科學教育的原則和大概念[M].北京：科學普及出版社，2011.

〔2〕韋鈺.以大概念的理念進行科學教育[J].人民教育，2016，67（01）：41-45.

〔3〕張素娟，李文勝.基于大概念的地理單元教學[J].中學地理教學參考，2021，50（11）：27-31.

〔4〕中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

〔5〕邵朝友，韓文杰，張雨強.試論以大觀念為中心的單元設計——基于兩種單元設計思路的考察[J].全球教育展望，2019，48（06）：74-83.

〔6〕格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M].上海：華東師范大學出版社，2016.

〔7〕王楚薇，蘇迎春，胡蓉.指向學科大概念的地理課堂共生模式探索——以《鄉村和城鎮空間結構》逆向教學設計為例[J].教學月刊·中學版（教學參考），2023，45（03）：3-7.

〔8〕李學書，胡軍.大概念單元作業及其方案的設計與反思[J].課程.教材.教法，2021，41（10）：72-78.

〔9〕康揚眉，韓正明，華開平.基于大概念的初中地理單元教學設計——以“河流”為例[J].地理教學，2023，65（02）：25-28.

〔10〕王星喬，米廣春.論證式教學：科學探究教學的新圖景[J].中國教育學刊，2010，42（10）：50-52.

〔11〕李春艷.中學地理“大概念”下的單元教學設計[J].課程·教材·教法，2020，40（09）：96-101.

〔12〕陸才穩.大概念視角的高中地理論證式教學研究[J].中學地理教學參考，2022，51（23）：31-34+2.

〔13〕徐梓瑩，陳智豪，楊宇豪，等.大概念統領下的地理論證式單元教學設計路徑[J].地理教學，2022， 64（11）：21-25.

〔14〕占小紅，劉欣欣，楊笑.基于學科大概念的單元教學設計模式與類型化研究[J].上海教育科研，2022，424（09）：75-81.

〔15〕張素娟，劉一明.基于大概念的高中地理單元整合設計——以“宇宙中的地球與地球運動”單元為例[J].地理教學，2020，62（16）：4-8.

〔16〕王家祚.基于大概念的單元教學目標設計——以“大氣”為例[J].地理教育，2021，42（05）：8-11.

〔17〕晏自平.大概念視域下高中地理生活化教學設計路徑探究——以“水循環”為例[J].地理教學，2023，65（01）：15-18.

〔18〕胡蓉，余靖宇.地理學科大概念：提取、釋義與教學策略[J].地理教學，2022，64（10）：14-18.

〔19〕戴文斌，夏志芳，朱志剛.基于大概念的高中地理跨學科教學資源的整合——以“河流地貌”為例[J].地理教學，2018，60（24）：5-8+19.

〔20〕唐梓鈞.基于“大概念”的單元教學設計研究——以“人口合理容量”為例[J].科技風，2023， 36，43（02）：19-21.

〔21〕邱新艷.大概念統領下的高中地理單元教學設計——以“區域與區域發展”為例[J].地理教育，2022，43（11）：26-30.

〔22〕鄭友強.聚焦大概念，涵養家國情——以人教版高中地理“農業區位因素”為例[J].基礎教育課程，2022，30（20）：21-25.

〔23〕李小妹，陳昌文.地理核心概念在高中地理知識中的表現及教學實施建議[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2020，21（02）：82-85.

〔24〕劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構型——兼論素養導向的課堂變革[J].教育研究，2020，41（06）：64-77.

〔25〕徐鋒.中學地理“大概念”的內涵、形成途徑及特征[J].地理教學，2022，64（06）：9-11+14.

〔26〕戶清麗，付媛媛.基于學科大概念的高中地理大單元教學設計研究——以“黃河流域內生態脆弱區域的綜合治理”大單元為例[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2022，35（05）：107-115.

〔27〕張愛弟.“人地關系”大概念下的高中地理實踐活動設計與實施[J].地理教學，2022，64（05）：14-17.

〔28〕鄭霽蕓.大概念引領下的地理教學探究——以“水資源和水循環”為例[J].地理教學，2021，63（15）：34-36+40.

〔29〕段玉山，姚澤陽.地理學科核心素養的幾個性質[J].地理教育，2017，38（02）：4-5.

〔30〕周雪忠.大概念指引下的地理教學設計[J].地理教學，2021，63（18）：17-21.

〔31〕梁秀華，王向東.以大概念推進結構化學習：構念溯源、素養功能與協同路徑[J].中國教育學刊，2023，44（02）：36-41.

〔32〕方晴雯，郭劍峰，楊明.基于大概念塔型結構的高中地理跨學段跨教材教學探索——以“地表形態”為例[J].地理教學，2022，64（09）：43-49.

〔33〕張家輝，袁孝亭.中學地理課程中的地理核心概念：篩選、釋義與特征[J].課程教材教法，2015， 35（11）：113-118.

〔34〕陳澄.新編地理教學論[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

〔35〕程菊.大概念視角下的地理學習單元重構教學[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2019，20（03）：37-41.

〔36〕張超偉，陸利江.指向學科大概念的初高中地理教學銜接策略[J].地理教學，2022，64（24）：14-18.

〔37〕葛燕琳.關注大概念 立足單元設計 發展核心能力[J].地理教學，2019，61（15）：29-32.

〔38〕鄭霽蕓.大概念引領下的地理教學探究——以“水資源和水循環”為例[J].地理教學，2021，63（15）：34-36+40.

〔39〕王莉.指向核心素養促進深度學習的初中地理單元教學設計——以“氣候與人類活動”為例[J].地理教學，2022，64（04）：28-31.

〔40〕王小君，黃海波，謝辰婧，等.聚焦大概念的主題式單元教學設計——以“西湖的形成之謎”為例[J].地理教學，2022，64（08）：17-19+42.

〔41〕黃向標，高福平，姚巧芳，等.學習進階理論下基于地理大概念重構大單元教學設計——以“地球上的大氣”為例[J].地理教學，2022，64（07）：50-54.

〔42〕朱俊丞，譚麗榮.大概念驅動下的初中地理大單元教學設計——以“農業發展”為例[J].地理教學，2022，64（18）：36-39+47.

〔43〕樊潔.普通高中教師如何理解“大概念”？[J].全球教育展望，2022，51（01）：88-102.

〔44〕張航，楊建紅.地理單元教學設計的理論內涵與基本環節[J].地理教學，2023，65（07）：10-13+18.

〔45〕王麗，鄭鵬飛.地理學科大概念下的單元整合教學構型——以“地表形態的演化”為例[J].地理教學，2022，64（08）：20-22.