農村幼兒園教師緣何缺乏地位認同？

一、問題提出

鄉村振興背景下，發展農村教育至關重要。教育在鄉村振興中發揮著基礎性、先導性作用，實現鄉村振興，要優先發展農村教育事業。農村學前教育作為農村教育系統的基礎階段，關系著農村兒童身心健康的全面發展。從我國教育整體發展狀況來看，學前教育仍然是教育現代化發展進程中最薄弱的環節，而農村學前教育更是不可忽視的“最短板”。[1]黨和政府高度重視農村學前教育發展。《中國教育現代化2035》提出，普及有質量的學前教育，并以農村為重點提升學前教育普及水平。發展農村學前教育，關鍵在于加強農村幼兒園教師隊伍建設。幼兒園教師作為農村學前教育事業發展的核心力量，決定著農村學前教育的發展質量。當前，農村幼兒園教師隊伍建設面臨著“招不來、留不住、教不好”等問題，這與農村幼兒園教師社會地位較低存在著密切關聯。有學者認為，農村教師職業表現出與主流城市文化相悖的獨特性，從農村教育確立起始，農村教師的社會地位就低于城市教師。[2]改革開放以來，農村教師的社會地位雖有所提升，但并無多少實質性體現。[3]一項全國調查顯示，社會地位認同度低的教師大都是農村教師。[4]農村幼兒園教師由于待遇低、壓力大、專業發展受阻、社會認同度低等原因，處于“弱勢化生存”的狀態，對自身社會地位更不滿意。[5]

農村幼兒園教師社會地位偏低似乎已成為全社會的共識。從他者視角來看，農村幼兒園教師社會地位并不理想。政府部門、專家學者、社會公眾都提出了“提高農村幼兒園教師社會地位”的要求或倡議，認為提高農村幼兒園教師社會地位是增強農村幼兒園教師職業吸引力、激發農村幼兒園教師從教積極性、避免農村幼兒園教師流失的重要路徑。有研究指出，相較于客觀社會地位，主觀地位認同更能預測個體的決策。[6]改善主觀地位認同更有助于促使個體產生積極的心理感受，從而做出有利于組織發展的行為。一項實證研究發現，主觀地位認同對于提升教師工作滿意度、降低轉崗意向有積極作用，[7]這表明提高主觀地位認同是農村教師“下得去、留得住、教得好”的關鍵。因此，增強主觀地位認同是加強農村幼兒園教師隊伍建設的前提。那么，農村幼兒園教師對主觀社會地位認同程度如何？農村幼兒園教師主觀社會地位認同受哪些因素影響？何以提升農村幼兒園教師地位認同？探究這些問題對于深化教師社會地位研究以及加強農村幼兒園教師隊伍建設具有重要的理論價值和現實意義，本研究擬結合實證調查數據回應上述問題。

二、文獻回顧

教師社會地位反映了教師在社會階層結構中所處的相對位置。學界對教師社會地位的研究主要存在兩種取向。其一，關于教師客觀社會地位的研究。客觀社會地位即客觀社會經濟地位，有時也稱“社會聲望”，指以職業層次、教育程度、收入水平等客觀指標為依據對個體或群體所處社會階層做出的綜合性價值評價。李強采用國際社會經濟地位指數對我國職業地位進行了測量，發現幼兒園教師、小學教師同屬于43～45分組（分值范圍16～90分），位于社會中下層。[8]李春玲基于全國抽樣調查數據考查了81種職業的社會地位分層，發現農村幼兒園教師職業聲望得分僅為52.85分，在所有職業中排第42位，低于大學教師（78.68分，排第9位）、中學教師（74.65分，排第17位）和小學教師（58.40分，排第38位），在24個社會經濟地位等級群體中排第13位。[9]其二，關于教師主觀地位認同的研究。主觀地位認同即主觀社會經濟地位，也稱“地位層級認同、主觀階層認同”，指個體對自身在社會階層結構中所處位置做出的主觀判斷。主觀地位認同是客觀社會地位的內化，它比客觀社會地位更能反映個體的社會階層認知。近年來學界愈加重視對教師主觀地位認同的研究。李維基于全國9省（直轄市、自治區）20縣（區）義務教育階段教師的調查研究發現，我國中小學教師的主觀地位認同度普遍較低，并且農村教師主觀地位認同度顯著低于城市教師。[10]趙忠平基于浙江省12所中職學校教師的分析發現，中職教師的主觀地位認同度處于中等偏低水平，校內地位感知總體接近中等水平。[11]龍正渝對北京市183名幼兒園教師的問卷調查發現，93.50%的幼兒園教師社會地位感知在中等及以下。[12]

本文主要關注農村幼兒園教師主觀社會地位認同。根據馬克斯·韋伯經典社會分層理論，財富、權力和聲望是衡量社會地位高低最重要的三個要素，職業分層主要表現為經濟收入、職業聲望和職業權力的差別。教師群體的社會地位同樣由這三方面因素決定，財富、權力和聲望分別代表著教師的經濟地位、政治地位和文化地位。其中，教師的經濟地位與其實際收入水平掛鉤，政治地位與其政治權利掛鉤，文化地位與其受社會尊重程度掛鉤。學界關于社會分層的研究大多沿用了韋伯的社會分層標準，采用財富、權力和聲望相關的具體指標評估客觀社會地位。而作為客觀社會地位內化的主觀地位認同，也會受到這些指標的影響。因此，經濟收入、職業聲望和職業權利是影響教師主觀地位認同的重要因素。在經濟收入方面，學界多以實際收入水平和收入感知衡量教師的經濟地位；在職業聲望方面，學界多以社會尊師重教的氛圍衡量教師的文化地位；在職業權利方面，學界重點關注教師職業發展權利和法定休息權利，通過考察教師職業發展狀況、工作量狀況評估教師職業發展權利和法定休息權利是否得到保障。基于韋伯的社會分層理論，教師社會地位認同的影響因素大致可分為經濟收入、職業發展、尊師氛圍及工作量四個層面。

已有研究就這四個層面的影響因素對教師社會地位認同的影響進行了探討。在經濟收入方面，一項基于湖北省農村學校的調查發現，工資收入、收入滿意度與教師地位認同密切相關。[13]在職業發展方面，國外有學者發現，教師職業提供的職業發展機會不足會使教師社會地位受到不利影響。[14]我國學者認為教師對職業發展前景、晉升機會等因素的感知可能對其地位認同造成影響。[15]在尊師氛圍方面，王爽、劉善槐基于全國大規模實地調查數據的分析發現，營造全社會尊師重教的文化氛圍是提升教師地位認同的關鍵，教師從所處場域獲得承認與尊重（如家長理解認同、同事同行贊譽等）更有助于教師提升地位認同度；[16]在工作量方面，龔欣等學者指出，繁重的工作任務以及較高的工作壓力通常會導致教師產生較低的地位認同感。[17]除上述因素外，也有研究發現，年齡、教齡、學歷、崗位、職稱、專業能力、學校所在地等個人特征和工作身份特征對教師地位認同存在異質性影響。[18][19]

已有研究關注的對象多是中小學教師、職業學校教師，少數關于幼兒園教師地位認同的研究也未對農村幼兒園教師群體給予充分關注。農村幼兒園教師作為教師群體“弱勢中的弱勢者”，其地位認同狀況如何，受哪些因素影響，有必要進行深入研究探討。

三、研究方法

（一）數據來源

本研究使用課題組2020年8月對全國開展的抽樣調查數據。課題組依據地方人均GDP、人口密度、教育發展水平等指標進行聚類，選取了東中西部10省22縣（市）的農村幼兒園教師作為受訪對象。①10個調查省份包括東部的廣東、浙江，中部的江西、湖南、吉林以及西部的內蒙古、陜西、四川和云南。課題組采用網絡問卷調查的方式，通過與樣本縣（市）教育局協調向農村幼兒園教師推送問卷。課題組最終共回收有效問卷3 790份。參與問卷填答的農村幼兒園教師平均年齡為31.46歲，在農村幼兒園任教的平均年限為5.03年。其中：男教師占比3.01%；女教師占比96.99%；青年教師（35歲及以下）占比69.89%，中年教師（36～49歲）占比25.80%，老年教師（50歲及以上）占比4.30%；公辦園教師占比76.95%，民辦園教師占比23.05%；在編教師占比45.02%，非在編教師占比54.98%。

（二）研究工具

本研究采用課題組自編問卷進行調查。問卷題型包括單選題、多選題、填空題和量表題等多種類型。調查內容包括農村幼兒園教師的個人信息和園所背景信息，以及本研究關注的核心變量信息。其中，因變量主觀社會地位認同采用單項十級李克特量表測量，國內外學者普遍采用這一測量工具，中國綜合社會調查（CGSS）多期調查也采用了這一測量工具，測量工具具有科學性。自變量四個維度以多項指標測量，測量題項在參考已有研究基礎上生成，并在征詢專家意見后適當修改最終確定。經檢測，各維度指標因子負載介于0.57～0.88之間，組成信度（CR）介于0.71～0.87之間，量表內部一致性系數（Cronbach’s α系數）介于0.66～0.91之間，說明本問卷的信效度良好。

（三）變量說明

1. 被解釋變量。

農村幼兒園教師主觀地位認同是本研究重點關注的被解釋變量。該變量以一道十級階梯式量表進行測量，要求教師在考慮自身收入、發展機會、工作和生活環境等因素的條件下，對自身當前所處社會階層從1～10進行評分，1分表示最下層，10分表示最上層，評分越高表示教師對自身地位認同度越高。

2. 解釋變量。

在既有研究基礎上，本研究將農村幼兒園教師社會地位的影響因素劃分為經濟收入、職業發展、尊師氛圍、工作量四個維度。四個維度共包含了14個待檢驗的解釋變量。同時本研究也探究了農村幼兒園教師地位認同在不同年齡段、學歷、職稱、區域、學校所在地、婚姻狀況、編制身份、行政職務、專業資質等方面的異質性。

經濟收入維度的解釋變量包括月收入、主觀收入感知和收入滿意度。月收入從客觀層面衡量農村幼兒園教師的實際工資水平，為縮小數據之間的絕對差異，在回歸分析中取對數處理。主觀收入感知和收入滿意度用以反映農村幼兒園教師對自身工資收入水平的主觀評判。其中，主觀收入感知反映了農村幼兒園教師對工資收入在當地所處層次的判斷，分為上等、中上等、中等、中下等、下等五個層次；收入滿意度反映了教師對工資收入滿意程度的判斷，以一道李克特十點量表題測量。

職業發展維度的解釋變量包括工作晉升機會、專業成長機會和職業發展前景。工作晉升機會反映了農村幼兒園教師對職稱、職務晉升難易程度的主觀評判，專業成長機會反映了農村幼兒園教師對進修培訓、集體教研、組織引領等方式促進自身能力提升程度的主觀評判，職業發展前景反映了教師對未來農村幼兒園教師職業的政府重視程度、社會認可程度、職業相對優勢等方面的看好程度。職業發展維度的三個變量均以一道李克特五點量表題測量。

尊師氛圍維度的解釋變量包括領導尊重程度、同事關系和諧程度、家長配合工作程度、家人支持程度和社會對農村幼兒園教師的尊重程度五個變量。五個變量各通過一道李克特五點量表題測量，要求教師根據自身工作經歷在非常不滿意、比較不滿意、一般、比較滿意、非常滿意五個選項中進行主觀判斷。

工作量維度的解釋變量包括每日工作時長、每周加班次數和教師的工作壓力三個變量。每日工作時長和每周加班次數通過教師自填獲得，工作壓力變量采用六道李克特五點量表題測量，回歸分析中采取項目打包法處理。

回歸模型中的控制變量包括教師的性別和年齡兩個變量。性別變量為二分類虛擬變量，女性賦值為0，男性賦值為1；年齡變量根據教師自填的出生年份計算生成。

（四）數據分析策略

為了探究經濟收入、職業發展、尊師氛圍、工作量四個層面的解釋變量對農村幼兒園教師地位認同的影響，參考范曉光和陳云松[20]、許琪[21]的變量處理方式，將被解釋變量地位認同視為取值從1～10的連續性變量，采取最小二乘法（OLS）線性回歸進行分析，以便于對模型結果進行解釋。②為進一步評估各項影響因素的重要性程度，采用最新發展的基于R2的夏普里值分解方法測度經濟收入、職業發展、尊師氛圍和工作量四個層面的影響因素對農村幼兒園教師地位認同的貢獻率以及各層面因素的總貢獻。

四、研究結果

（一）農村幼兒園教師地位認同的總體狀況

總體而言，我國農村幼兒園教師對自身地位層級的評價較低。描述統計分析結果顯示，農村幼兒園教師主觀社會地位認同平均值為4.37分（SD=2.13），尚未達到分值范圍的中間值（5分）。從選項選擇比例情況（見圖1）來看，認為自身社會地位低于中層（5分以下）的教師累計占比49.21%，認為自身社會地位為中層（5分）的教師占比26.15%，而認為自身社會地位高于中層（5分以上）的教師僅占比24.64%。從選項分布情況來看，共計75.36%的農村幼兒園教師認為自身社會地位處于中下層，說明農村幼兒園教師普遍缺乏地位認同，這一現象令人憂慮。

（二）農村幼兒園教師地位認同的群際比較

為探究不同類型農村幼兒園教師主觀社會地位認同的差異性，采取獨立樣本t檢驗和單因素ANOVA分析法進行統計檢驗。結果（見表1）發現：在個體特征方面，青年教師地位認同顯著低于中年和老年教師，未婚教師地位認同顯著低于已婚教師，本科及以上學歷和專科及以下學歷教師地位認同沒有顯著差異；在職業身份特征方面，非在編教師地位認同顯著低于在編教師，民辦園教師地位認同低于公辦園教師但差異不顯著，無行政職務的教師地位認同顯著低于有行政職務的教師；在區域特征方面，鄉鎮及村屯幼兒園教師地位認同低于縣城幼兒園教師，但二者差異不顯著；西部、東部、中部教師地位認同依次遞減，但三者不存在統計學上的顯著差異；在專業資質方面，無教師資格證教師地位認同顯著低于有教師資格證教師，非師范專業畢業教師地位認同顯著低于師范專業畢業教師，非學前專業背景教師地位認同低于學前專業背景教師但差異不顯著，職稱越低教師地位認同越低，未評職稱教師地位認同顯著低于已評職稱教師，高級職稱教師地位認同顯著高于初級職稱教師。

（三）農村幼兒園教師地位認同的影響因素分析

1. 影響因素回歸分析。

表2是以農村幼兒園教師地位認同為解釋變量構建的5個多元線性回歸模型。

模型1為只包含經濟收入維度變量的模型。從模型1可見，月收入、主觀收入感知和收入滿意度對農村幼兒園教師地位認同均有顯著正向影響，說明月收入越高，主觀收入感知越好，對收入越滿意，農村幼兒園教師地位認同度越高。從回歸系數來看，月收入每增加1%，地位認同提高0.46個單位；主觀收入感知每提升一個等級，地位認同提高0.51個單位；收入滿意度每上升一個等級，地位認同提高0.57個單位。

模型2為只包含職業發展維度變量的模型。從模型2可見，工作晉升機會、專業成長機會和職業發展前景對農村幼兒園教師地位認同均具有顯著的正向影響，說明工作中晉升機會越多，專業成長機會越豐富，職業發展前景越廣闊，農村幼兒園教師地位認同度越高。從回歸系數來看，工作晉升機會、專業成長機會、職業發展前景每提升一個等級，教師地位認同分別增加0.25、0.29、0.42個單位。

模型3為只包括尊師氛圍維度變量的模型。從模型3可見，領導尊重、同事關系和諧、家長理解和社會尊重對農村幼兒園教師地位認同具有顯著正向影響作用，說明工作中得到領導的尊重和支持、與同事構建起良好和諧的人際關系、得到幼兒家長的支持與配合以及獲得全社會的尊重認可有助于提升農村幼兒園教師的地位認同度。在尊師氛圍維度的5個變量中，家人支持這一因素對農村幼兒園教師地位認同影響作用并不顯著，這可能是由于家人更傾向于給予農村幼兒園教師應有的理解、尊重和支持，因此相較于家人而言，農村幼兒園教師更在意家人以外的其他群體對于自身的態度。從回歸系數來看，領導尊重、同事關系和諧、家長理解、社會尊重每提升一個等級，教師地位認同分別提升0.16、0.10、0.10、0.48個單位。

模型4為只包括工作量維度變量的模型。從模型4可見，每日工作時長、每周加班次數和工作壓力對于農村幼兒園教師地位認同有顯著負向預測作用。這表明，每日工作時長越長、每周加班次數越多，工作壓力越大，農村幼兒園教師地位認同度越低。從回歸系數來看，每日工作時長每增加一小時，教師地位認同降低0.08個單位；每周加班次數增長一次，教師地位認同降低0.05個單位；工作壓力每增加一個等級，教師地位認同降低0.30個單位。

模型5為包含了經濟收入、職業發展、尊師氛圍和工作量四個層面全部變量的整合模型。從模型5可見：經濟收入、職業發展兩個維度的各項變量對農村幼兒園教師地位認同的影響效應依然顯著；工作量維度的每日工作時長、工作壓力體驗對農村幼兒園教師地位認同仍有顯著影響，但每周加班次數的影響效應變得不再顯著；尊師氛圍維度除了社會尊重以外，其他變量對農村幼兒園教師地位認同的影響效應均變得不再顯著。模型5的分析結果表明，月收入、主觀收入感知、收入滿意度、工作晉升機會、專業成長機會、職業發展前景、社會尊重、每日工作時長和工作壓力是農村幼兒園教師地位認同更為核心的影響因素。

2. 影響因素貢獻率分析。

本研究采用夏普里值分解方法，對經濟收入、職業發展、尊師氛圍和工作量四個維度的各項解釋變量貢獻率以及各維度的總貢獻率進行測度。夏普里值分解結果（見表3）表明，影響農村幼兒園教師地位認同最重要的影響因素是經濟收入，貢獻率達到了53.80%。在經濟收入維度三個變量中，收入滿意度貢獻率最高（54.65%），是經濟收入層面最重要的影響因素。職業發展維度總貢獻率21.02%，在四個維度中貢獻率排名第二。在職業發展維度中，職業發展前景貢獻率最高，達到了50.14%。尊師氛圍維度總貢獻率20.21%，在四個維度中貢獻率排名第三。社會尊重是尊師氛圍維度中貢獻率最高的變量，貢獻率高達59.27%。不過，尊師氛圍與職業發展兩個維度的貢獻率的差異僅有0.81%，說明二者對農村幼兒園教師地位認同發揮著近乎同等的影響作用。工作量對于農村幼兒園教師地位認同影響的維度貢獻率只有4.97%，在四個維度中貢獻率最低。在工作量維度中，工作壓力貢獻率最高，達到62.65%。

五、研究結論與討論

本研究通過對全國10省22縣（市）農村幼兒園教師的調查數據進行分析，得到以下研究發現：

第一，我國農村幼兒園教師普遍缺乏地位認同，近半數教師認為自身社會地位處于中下層或下層，只有24.64%的教師認為自身社會地位高于中層。這一研究發現與李春玲對于農村幼兒園教師客觀社會地位的調查結果相對應，[22]說明農村幼兒園教師不論是客觀社會地位還是主觀地位認同都不理想。從分值的相對位置來看，農村幼兒園教師主觀地位認同甚至出現了向下偏移的現象。社會比較理論認為，個體或群體通過與他人對比來衡量自身地位，選擇的對比對象常為有強聯結的個體或群體。[23]農村幼兒園教師本就屬于客觀社會地位較低的群體，不論是與城市幼兒園教師相比還是與農村中小學教師相比，社會地位都缺乏比較優勢。而社會地位認同的判斷不僅存在宏觀的機制性因素的作用，還受到某些心理性作用的影響。[24]當農村幼兒園教師與參照對象進行社會比較時，容易產生心理失衡感或相對剝奪感，從而導致自身地位認同向下偏移。

第二，農村幼兒園教師主觀地位認同存在群際差異。年齡方面，老年教師地位認同顯著高于中年、青年教師，老年教師地位認同度最高，青年教師地位認同度最低。這可能是因為，老年教師在經濟收入、職業發展和受尊重程度等方面都優于中青年教師，且總體工作負擔少于中青年教師。在婚姻狀況方面，已婚教師地位認同顯著高于未婚教師。以往研究發現，配偶的社會地位會影響個體主觀地位認同，婚姻有助于提升個體的地位認同，[25]本研究發現并證實了這一結論在農村幼兒園教師群體中的適用性。在職業身份特征方面，在編教師地位認同顯著高于非在編教師，有行政職務教師地位認同顯著高于無行政職務教師，說明教師身份受到法律保障、擁有領導職權可以增進教師的地位認同。專業資質方面，有教師資格證、師范專業畢業、職稱高的教師地位認同度更高，表明專業能力越強的教師越能夠獲得地位認同。

第三，經濟收入、職業發展、尊師氛圍、工作量維度的諸多變量對農村幼兒園教師地位認同有顯著影響。農村幼兒園教師影響因素中，經濟收入是最重要的維度，職業發展、尊師氛圍貢獻率分別排第二、第三位，工作量是貢獻率最低的維度。馬斯洛的需要層次理論將人的需要分為五個層次：生存需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要以及自我實現的需要。在低層次需要得到基本滿足以后，個體追求較高層次需要的動力才會增強。獲取勞動報酬、取得經濟收入是農村幼兒園教師維持生計的基本手段，屬于教師基本的生存需要，因此對教師地位認同的影響最大。而尊師氛圍和職業發展屬于教師的尊重需要和自我實現需要，屬于需要層次中更高層的需要，相應的貢獻率也低于經濟收入維度。工作量維度貢獻率最低，這與以往的研究發現相似。以往研究發現，與工作量相關的因素對農村教師主觀地位認同的影響微弱，貢獻率極低。[26][27]這可能是因為，從參照群體對比的視角來看，農村幼兒園教師總體工作量相較于農村中小學教師、城市教師并沒有明顯過高，而且可能低于農村社會的農民、農民工等群體，因此工作量并不會對農村幼兒園教師地位認同造成較大影響。

六、建議

基于上述研究發現，提升農村幼兒園教師地位認同應突出重點，從提高經濟收入水平、促進教師職業發展、營造尊師重教氛圍、減輕過重工作負擔等方面綜合發力。

（一）提高農村幼兒園教師經濟收入水平

經濟收入是農村幼兒園教師地位認同最重要的影響因素。課題組調查發現，農村幼兒園教師平均月收入為3 271.77元，月收入不超過3 000元的教師比例達到56.49%，63.28%的教師對自己的工資收入不滿意。從主觀收入感知情況來看，有62.79%的教師認為自己的工資收入在當地處于中等水平以下。上述數據表明，農村幼兒園教師工資收入較低，與心理收入預期存在較大差距，這是其地位認同低的主要原因。為此，應多措并舉提高農村幼兒園教師總體薪資收入。第一，應上調農村幼兒園教師工資底線標準，工資標準參照地區人均收入水平、物價和消費水平確定，[28]使農村幼兒園教師工資收入逐步達到當地中小學教師、公務員的水平，并推進農村幼兒園教師的工資收入與義務教育階段教師同步增長。第二，應采取獎勵和補助并行的方式，強化績效工資對農村幼兒園教師的正向激勵作用，加強對艱苦、邊遠地區農村幼兒園教師的待遇補償，提高農村幼兒園教師總體收入，鄉村教師生活補助、地方自設津補貼覆蓋范圍應惠及農村幼兒園教師。第三，逐步統一農村在編與非在編、公辦園與民辦園幼兒園教師工資收入、社會保障、晉職晉級等方面的標準，盡快實現同工同酬，完善農村非在編幼兒園教師的待遇保障體系。

（二）完善農村幼兒園教師職業發展支持體系

本研究發現，職業發展的資源和機會越多，職業發展前景越好，農村幼兒園教師地位認同度越高。因此，滿足農村幼兒園教師的職業發展訴求，是提升教師地位認同的重要路徑。第一，應為農村幼兒園教師建立暢通的晉升和發展通道，提供廣闊的職業發展空間，使優秀教師在職稱評定、職務晉升、評優評先等方面有充分機會，從而激發其職業成就感和獲得感。第二，以培訓進修、集體教研等方式促進農村幼兒園教師專業能力提升。聯合國教科文組織在日內瓦召開的第45屆國際教育大會宣示：在提高教師地位的整體政策中，專業化是最有前途的中長期策略。[29]農村幼兒園教師專業資質相對較差，保教知識與技能不豐富，對于專業能力提升有著較為強烈的內在需求。培訓與教研是提升農村幼兒園教師專業化水平最有效的辦法。[30]為提升農村幼兒園教師專業化水平，應提供更多有針對性、實效性的培訓進修機會，采取城鄉協作教研、組建幼教聯盟、形成專業發展共同體等方式幫扶農村幼兒園教師專業成長。第三，加強對農村幼兒園教師隊伍建設的政策傾斜，通過增加農村幼兒園教師編制供給、保障非在編教師的職業發展權益、職稱評定向農村幼兒園教師適度傾斜、提高農村幼兒園教師待遇保障和資源支持力度等方式，增加農村幼兒園教師對于職業發展前景的認可度。

（三）營造全社會尊重農村幼兒園教師的濃厚氛圍

本研究發現，在不考慮其他維度因素時，領導尊重、同事關系和諧、幼兒家長理解配合以及社會尊重幾項尊師氛圍維度的指標對農村幼兒園教師地位認同均有顯著影響。在納入各維度變量的整合模型中，盡管領導尊重等微觀指標影響效應被擠占，但全社會對于農村幼兒園教師的尊重認可程度這一綜合性指標仍具有顯著影響作用。這說明，營造全社會尊重農村幼兒園教師的濃厚氛圍對于提升教師地位認同是十分重要的。第一，應樹立農村幼兒園教師專業權威地位，轉變農村社會固有偏見。長期以來，許多幼兒家長、社會公眾對于學前教育的重視程度不及中小學，對于幼兒園教師職業存在身份偏見，認為幼兒教育沒有難度、缺乏技術含量，幼兒園教師就是“帶孩子的保姆”，[31]這種觀念在農村社會更為泛濫。為使農村幼兒園教師得到應有的社會尊重，應通過舉辦主題活動、媒體宣傳推廣、增加家園社互動等方式，使社會公眾意識到幼兒保育教育工作的專業性、權威性，從而自發地給予農村幼兒園教師應有的尊重。第二，農村幼兒園管理者要積極創設團結友愛、民主和諧的組織氛圍，采取人本化管理制度，支持和鼓勵教師參與民主管理、建言獻策，努力培養園所內教師間相互尊重和信任的人際氛圍，使農村幼兒園教師感受到領導和同事的尊重。第三，健全農村幼兒園教師榮譽制度，采取發放榮譽證書、授予榮譽稱號、提供公共文化場所門票優惠等方式對保教能力突出、扎根鄉村奉獻的幼兒園教師進行宣傳和表彰，增強農村幼兒園教師社會尊重認可度，提升其榮譽感、成就感、自豪感，更加認同自身社會地位。

（四）減輕農村幼兒園教師過重的工作負擔

本研究發現，工作量過大會降低農村幼兒園教師的地位認同度。盡管工作量維度影響因素貢獻率較低，但仍然值得我們關注。過重的工作負擔以及較低的綜合待遇容易使農村幼兒園教師產生付出—回饋失衡感，[32]引發一系列的負面工作情緒，這將造成其地位認同的進一步弱化。通過描述分析發現，農村幼兒園教師平均每日工作時長為9.24小時，平均每周加班次數為1.75次，任教班級平均幼兒數32.22名，有34.38%的教師在幼兒數超過35人的“大班額”班級任教，50.34%的農村幼兒園教師都認為保育教育、評比檢查等工作較為繁雜、壓力較大。上述數據表明，農村幼兒園教師工作負擔較重。為避免農村幼兒園教師因工作負擔過重而引發地位認同度降低，應將教師工作量控制在合理范圍內。第一，應精簡農村幼兒園教師工作任務，減少各項評比、檢查、填表等非保教工作任務，減少攤派非必要的行政事務，以保育教育工作作為農村幼兒園教師工作的核心任務。第二，應基于教師工作時長、年級分布、活動類型等參數科學測算農村幼兒園教師數量需求，[33]配齊、配足農村幼兒園教師，從而減少農村幼兒園教師的平均工作量，化解農村幼兒園“大班額”問題。第三，將幼兒園教師納入教師減負政策文件規定的適用群體，并加強對農村幼兒園教師減負工作督導，通過上級行政部門發揮統籌協調作用，確保農村幼兒園教師的減負落到實處。

本研究存在一些不足。第一，由于調查樣本主要為縣域內農村幼兒園教師，不包含城市幼兒園教師樣本，對于城市與農村幼兒園教師地位認同的差異性尚未考察，未來可以納入城市幼兒園教師調查數據，對比二者地位認同的異質性。第二，本研究主要采用問卷調查數據進行量化分析，以數據分析結果對農村幼兒園教師地位認同影響因素進行解讀，未能收集更為生動且具體的質性數據來反映農村幼兒園教師地位認同情況，未來研究可結合質性數據進行更加深入細致的分析解讀。第三，本研究采用的數據為橫截面數據，難以進行因果關系推斷，后續研究可以采集多時點數據進行時序演變分析，以進一步探究變量間的因果路徑關系。

注釋：

①本研究的“農村”指大農村概念，指城市以外的一切區域，包括縣城、鄉、鎮和村屯。

②地位認同這一變量的處理方式尚不統一，既可以處理為連續變量，也可以處理為定序變量。我們也嘗試采用定序Probit或Logit模型進行分析，但分析結果顯示定序回歸模型未通過平行性檢驗，因此不適宜采用定序回歸方法。線性回歸結果與定序回歸結果沒有明顯差別，為了模型解釋的簡便性，本研究采用線性回歸方法進行分析。

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Why do Rural preschool Teachers Lack Status Identity？

—An Empirical Analysis Based on Survey Data

from 22 Counties（cities） in 10 Provinces

WANG Tao， LIU Shanhuai

（China Institute of Rural Education Development，Northeast Normal University，Changchun 130024 China）

Abstract： Enhancing the status identity of rural preschool teachers is the key path for rural preschool teachers to“go， stay and teach well”. Based on the analysis of survey data conducted by our research team across 10 provinces and 22 counties （cities）， it is found that rural preschool teachers in China generally lack subjective social status recognition. Specifically， 75.36% of teachers perceive their own social status to be at the middle level or below. Descriptive statistics indicate significant variations in the status recognition of rural preschool teachers across different demographic factors， including age groups， marital status， professional titles， employment status， administrative positions， possession of a teaching qualification certificate， and whether they graduated from a normal university. Using linear regression analysis and Shapley value decomposition method to explore the influencing factors and factor contribution rates of rural preschool teachers’ status identity， it is found that 13 variables in four dimensions， namely， economic income， professional development， teacher？鄄respecting atmosphere， and workload， have a significant influence on rural preschool teachers’ status identity， and there are differences in the contribution rates of the influencing factors in the four dimensions， with economic income being the most influential dimension.

Key words： rural preschool teachers； social status； status identity； influencing factors； economic income

（責任編輯：熊燦燦）

基金項目：國家社會科學基金2021年度教育學重大課題“鄉村振興和教育現代化背景下農村教育發展戰略研究”（項目編號：VGA210005）

通信作者：劉善槐，東北師范大學中國農村教育發展研究院教授，博士，博士生導師