高中思想政治綜合探究課的綜合性設計與實施例談

向小琴 莫安民

【摘 要】綜合性設計與實施是課程改革后實踐高中思想政治綜合探究課的基本要求。結合“方向決定道路 道路決定命運”的綜合探究課設計與實施案例，可以從“堅持探究議題的綜合性”“把握探究內容的綜合性”“突出探究情境的綜合性”“推進探究活動的綜合性”幾個層面進行設計，幫助教師思考如何實施綜合探究課的綜合教學。

【關鍵詞】高中思想政治；綜合探究課；綜合性；設計實施

隨著新一輪課程改革的持續推進，強化學科內容的綜合運用成為高中思想政治學科教學的重要方向。《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂》中強調，高中思想政治課“是幫助學生確立正確的政治方向、提高思想政治學科核心素養、增強社會理解和參與能力的綜合性、活動型學科課程”［1］。綜合性和探究性是新教材普遍使用后廣大教師的教學取向，一堂好的綜合探究課可以有效引導學生運用學科理論知識分析、探究和解決真實問題，在綜合性的情境、任務、活動中強化探究意識，在綜合探究中強化正確的價值觀念，提升學生能力素養，培育時代新人。然而在實際的教學實踐中，綜合探究課往往被一線教師忽視、弱化，未能有效發揮其特有的綜合育人價值。因此，如何設計并實施指向學科內容綜合應用的綜合探究課成為當前研究的一個重點。以統編高中思想政治教材必修1《中國特色社會主義》一冊中綜合探究二“方向決定道路 道路決定命運”綜合探究欄為例，探討如何在高中思想政治綜合探究課的教學過程中凸顯其綜合特征。

一、堅持探究議題的綜合性：引領探究的方向與價值

高中思想政治綜合探究課并非僅重視探究內容，還強調通過綜合探究課的開展引領學生形成終身發展的必備品格和關鍵能力，實現積極的價值引領。因此，為課程設計一個綜合性的探究議題是應然之舉，它引領著探究的方向和價值，在操作時可從高度、長度和寬度三個維度加以把握。

1.價值引領，體現議題高度

綜合探究課的議題首先應該彰顯出議題的價值引領，指向學科核心素養的培育。教師通過設置議題引導學生在探究活動中形成正確的價值取向，感悟真理的力量，自覺踐行社會主義核心價值觀，實現學科核心素養的培育。例如，教師可以設置“從跨越時空的‘書信對話探究中國為什么能”的總議題，使學生運用此前所學學科知識和學科思維方法來對這一議題進行思考。通過回顧歷史和觀察現實，學生在極具說服力的“歷史邏輯”和“實踐邏輯”中生成“中國為什么能”的學理邏輯，達到良好的育人效果。

2.主線貫穿，凸出議題長度

綜合探究課議題的長度主要指在課程的實施中能夠起到方向引領的作用，在某一方面將議題延伸。學生根據議題的要求進行探究，于探究中形成和運用學科思維，促進思維進階。同時，學生根據議題引領的綜合探究方向，推進“思政小課堂”與“社會實踐大課堂”的深度統一，從而延伸綜合探究的長度。例如，在“從跨越時空的‘書信對話探究中國為什么能”的總議題下再設置“孫中山先生‘夢想的現代化實現了嗎”“李大釗先生的‘社會主義道路越走越寬廣了嗎”“萊斯特·布朗先生‘21世紀誰來養活中國的提問得到解答了嗎”，以及“與2050年的自己對話”幾個分議題，使得課程探究方向的指引更明確，關照了理論邏輯的梳理，還將探究范圍向課前和課后擴展，環環相扣，最終達成素養培育的要求。

3.開放包容，彰顯議題寬度

一個具有綜合性的探究課，議題設置還應該是開放包容的。一方面，綜合探究課涉及的知識范圍要廣，價值引領作用要凸顯；另一方面，學生探究生成的結論要有統一的評價標準，但沒有唯一的標準答案，應當表現出“求同”與“存異”的結合。明確的指向和清晰的探究方向使得學生的探究路徑更清晰，能夠有的放矢地指引學生達到預期的探究成果。同時，議題又不應讓學生在探究的過程中感受到束縛，而是讓學生能夠多角度、多思維、多層次、多方面地研究和解決真實問題，從而真正拓寬學生的眼界。例如，學生在討論分議題時可以就“中國特色社會主義”的有關知識討論“孫中山先生描繪的現代化藍圖為什么在當時沒能實現，而在今天卻可以實現”，或是討論“從人類社會發展基本規律的角度，談談中國特色社會主義道路必然煥發出強大生機和活力的理由”，以及“結合資料，說說中國是如何為保障世界糧食安全貢獻中國力量的，又如何展示出一個大國應有的擔當”。無論是歷史對比還是學理論證，又或是事實論證，學生討論以上問題既需要運用教材知識，又不能拘泥于此，探究方向明確，卻有較強開放性，這樣的探究就能有效彰顯議題的寬度。

二、把握內容的綜合性：擴展知識的廣度與深度

綜合探究課強調對學科知識的綜合運用，體現為依據學科知識的內在邏輯進行知識的整合。換言之，在素養立意的教學背景下，學科知識并非相互割裂的狀態，而是相互聯系、強調綜合應用的統一整體，共同指向學科育人。把握學科知識的綜合應用可從橫向和縱向兩個維度加以考量。

1.橫向綜合，擴展知識廣度

橫向把握統編高中思想政治教材綜合探究課課程內容的綜合性主要從三個層面入手。首先，可以從課內知識的綜合性來看。實際上，綜合探究課所授的理論知識本身就有很強的綜合性。從教材的編排方式上看，綜合探究一欄由“探究活動目標”“探究活動建議”“探究路徑參考”“結語”組成，教材將這些內容有機組合、系統編排成一個完成體，就已經為教師引導學生進行綜合探究提供了基本的指引。課內知識的綜合性主要呈現在理論評析上，對探究生成知識的高度凝練和概括使得課程知識的綜合性體現出其特殊性。其次，可以從單元內知識的綜合性來看。教材一般會在每個單元的末尾設置一個綜合探究欄，引導學生以綜合單元所學主干知識為依托，于探究中擴充新的知識，從而形成完整的知識體系，也就實現了單元知識的綜合化。最后，從單元間知識的綜合性來看。由于綜合探究課可以不受某個單元、某個框題具體知識的限制，因而可以與前后單元，甚至與整本教材的邏輯相串聯，形成完整、系統的知識鏈條，有些綜合探究欄在設計上就是對整本教材理論的高度升華和高度概括。

例如，在“方向決定道路 道路決定命運”這一綜合探究欄的教學中，想要把握知識的橫向綜合，可以從課內、單元和整本教材多個層面加以梳理，引導學生構建完整的知識鏈條：“找到一條好路不容易，走好這條路更不容易。道路問題直接關系黨和人民事業的興衰成敗，我們選擇了怎樣的一條道路，這條路又走得如何？”通過回答這一問題，教師可引導學生從宏觀的視角串聯“中國特色社會主義”相關知識，綜合把握以下教學內容：在黨的領導下，我們在探索和實踐中選擇了中國特色社會主義道路，這條路符合國情、順應人類社會發展的客觀規律，因此走這條路必定前途光明、前景廣闊。中國特色社會主義的發展，特別是中國經濟社會發展所獲得的巨大成就，更是向全世界充分證明了社會主義的強大生命力。在綜合把握知識的過程中，要構建知識“點—線—面—體”相互交織的知識網絡，這樣才能極大擴展學生的知識廣度，為促進學生的深度理解與把握奠定基礎。

2.縱向綜合，延伸知識深度

除了廣度，綜合探究課還要對學科知識進行延伸，聯系新的理論知識，同時包含對生活實際問題的思考和運用，突破不同知識模塊的邊界。換言之，把握知識探究的縱向運用，就是強調將知識置于真實情境和生活實際中加以運用，以此提升學生的思維品質，延伸知識的深度。具體而言，可從掌握學科知識的內涵與外延，運用學科思維進行演繹與論證，在真實探究情境中遷移運用三個層面進行把握。首先，對于綜合探究知識這一學習活動本身而言，教師引導學生進行分析需要把握概念的本質內涵并有效厘清其外延表現，也就是從縱向整合與綜合把握兩個角度明確知識的核心要義，而不是讓學生在碎片化、表層化的學習中探究知識理論。其次，綜合性探究知識，要引導學生運用學科思維進行邏輯演繹和論證，從“是什么”“為什么”“怎么樣”“怎么辦”等視角加以推演，使知識探究能夠前后成為一體。最后，要將知識遷移運用到真實情境和任務中，讓學生以所學知識解決現實問題，學會舉一反三。

在“方向決定道路 道路決定命運”的綜合探究課中，為了保證知識探究的縱向綜合，教師要整合不同模塊的知識，深入挖掘教材。可讓學生探究：中國為什么能，中國道路又為什么能？要回答這一問題可縱向對比新中國成立前后道路的選擇，在比較中明晰“能”的原因；通過實踐發現，中國道路在本質上符合人類社會發展的客觀規律，在中外道路的對比中也能明顯看出中國道路的“能”與優越性，因此展望未來更要堅定“四個自信”的道路。通過縱向挖掘，學生不僅掌握了本課“方向決定道路”的主干知識，還在探究中進一步結合歷史脈絡和實踐深度理解了內核要義，極大推進了知識的深度。

三、突出探究情境的綜合性：鏈接學習的思維與過程

“無情境不成課”是當下高中思想政治課的基本共識，突出探究情境的綜合性便是綜合探究課鮮明的底色。教學實踐中，教師要以多樣化的情境為紐帶，引導學生分析真實問題，從而獲取學科知識、提升學習能力。重點在于，要選取有效的情境素材，關注情境與探究內容、情境與探究任務以及情境與探究目標的關系，實現這三對關系的綜合和對接，才能將學生的學習思維鏈接，使之思維更清晰、學習更流暢。

1.情境與探究內容有效對接

情境的創設服務于探究內容，探究情境與探究內容要能有效對接，融合在一起，尤其要注意情境和內容之間的邏輯關系。綜合探究課的探究內容往往高度概括，且涉及的知識較為廣泛，所以創設的情境既要符合學科屬性，又要具有內容的豐富性及真實性，才能有效支撐學生分析與解決問題的思維過程。綜合性情境來源廣泛，可以是歷史與現實的結合，也可以是就著某個人物或是某個熱點事件以小見大，又或者是在大視野、大格局中尋找一個生動的側面作為切入口。情境的創設不但要鮮活，還要有探究的價值。例如，在總議題對探究方向的指引下，幾個分議題選取了孫中山先生在《建國方略》中描繪的對中國現代化建設宏偉藍圖的設想，李大釗先生預言“試看將來的環球，必是赤旗的世界”的宣言，主旋律電視劇《覺醒年代》中李大釗片段，以及20世紀90年代美國學者萊斯特·布朗“誰來養活中國”的質疑來設計情境。創設鮮明而典型的情境能夠激發學生的探究興趣，引導學生深度思辨，讓學生在探究中深刻理解“中國道路、中國制度、中國智慧”的豐富內涵，使情境分析有效對接理論的生成，推進學生學習思維發展。

2.情境與探究任務互相契合

情境與探究任務的契合強調要在目標的指引下圍繞情境設計探究任務，學生在自主、合作及師生共同探究的過程中有序探究，深度思辨，促進思維進階。一般而言，相較于每一個框題，綜合探究課中設計的探究任務會更綜合宏觀，切口也會更大，這就要求情境與任務的適配度更高，邏輯聯系更緊密，這樣才能保證情境的分析和解構過程能夠有效鏈接學生思維，幫助學生完成探究任務。例如“從跨越時空的‘書信對話探究中國為什么能”總議題下的三個分議題，具體任務是這樣設計的：

探究一 運用教材中的有關知識，結合《建國方略》中的設想，以寫信的方式給孫中山“回信”，談談今日的中國有什么成就。信中要回答問題“孫中山先生‘夢想的現代化實現了嗎？”，說說為什么孫中山先生描繪的現代化藍圖在當時沒能實現，而今天卻可以實現。

探究二 從人類社會發展的基本規律來思考李大釗先生“社會主義道路越走越寬廣了嗎”的疑問，以寫信的方式給李大釗先生“回信”，信中談談中國特色社會主義道路必然煥發出強大生機和活力的理由。

探究三 針對萊斯特·布朗“21世紀誰來養活中國”的發言，以寫信的方式和萊斯特說說中國如何一步步為保障世界糧食安全貢獻中國力量，展示出一個大國應有的擔當。

上述探究任務的設計與情境互相契合。首先，從探究一和探究二來看，這兩個探究任務以共情為切入口鏈接學生思維。三個探究任務并非突兀地出現，而是在整個教學過程中有了前后語境的鋪墊才要求學生“回信”，使之在探究中自我解答令人困惑之處。其次，三個探究任務難度適中、指向明確。任務設計在學生的“最近發展區”內，依托情境驅動學生對正確價值觀的深度認知、理解和認同，學會在具體情境中分析和解決問題。最后，探究任務多向發散，留有足夠討論交流、思維碰撞的空間，便于學生展示在交流和探究過程中產生的思維閃光點，促成思維進階。

3.情境與探究目標融合統一

綜合探究情境的設計最終指向探究目標的達成，因此情境和目標要融合統一。綜合探究課的探究目標要與具體的情境條件、活動要求、知識生成和素養導向合為一體，以保證探究思維過程的完整性。該課的教學中，教師通過“書信對話”的情境讓學生逐層剖析出“中國為什么能”，從歷史的選擇、實踐的探索、西方的污蔑等角度強化辨析，依托情境完成探究任務以引導學生堅定“四個自信”，強化責任擔當，從真實情境中揭示出“真道理”，透過現象看本質，實現素養目標的達成。

四、推進探究活動的綜合性：提升學生能力與素養

探究活動的設計集中體現了綜合探究課的綜合性，彰顯高中思想政治活動型課堂的獨特魅力和功能。綜合探究課中探究目標的達成是經由一個個具體的探究活動逐步達成的，每個探究的活動過程都凸顯出綜合探究課的探究性。具體而言可從課內與課外活動的綜合以及形式與內容的綜合兩個方面加以把握。

1.推進課內與課外活動的綜合

綜合探究課的設計與實施需要將課堂探究延伸到課外。實際上，由于綜合探究課的情境、內容等都具有較強綜合性，推進探究活動的高效實施需要教師課前對活動進行引導和布置。有些探究知識內容的梳理、情境素材的準備、小組報告的整理等都要在課前準備完畢，如此一來課堂上才能順利展現探究經驗與成果。在教師的引導下，學生深度參與探究活動，在小組合作、沉浸體驗、互動交流中完成探究任務，由此把握學科知識、提升關鍵能力，促進素養落地。此外，課內探究活動的結束并不意味著探究活動的完成，往往還要延伸到課外的生活實踐中。通過提供多元的實際問題和解題方法，可以此為延伸點引導學生走出教室，邁入“社會實踐大課堂”，用綜合的、政治的眼光進一步深入探究。例如，教師在課前要求學生以小組為單位查閱資料，為“書信對話”探究活動做好準備。經過課內的深度探究，教師再以課外實踐的形式，要求學生完成“慶祝中華人民共和國成立74周年主題征文”活動，學生就能圍繞同一個主題以活動的形式展示所學與所想?？傊?，無論是課前探究、課內探究還是課后實踐，都要指向知識整合與梳理，推進情境在課內外的綜合。

2.推進活動形式與內容的綜合

綜合探究課作為活動型學科課程的樣態，強調使用不同類型的活動來促進學生高效參與，促成活動內容與形式的統一。教師可設計多樣化的活動形式提升學生的參與度，如舉辦“課堂獨幕劇演出”“布展黨史展覽館”“課堂微演講”“調研分享講座”等活動就能較好地調動參與傾向。而在時間有限的課堂教學中，以小組為單位進行合作探究是最常用的組織方式，但分組方案是多樣的，因此時常改變分組條件也可以增加活動的趣味性。多樣化的探究活動可以提高學生發現問題、搜集信息、分析問題和解決問題的能力，也能促進學生形成合作探究的意識。當然要注意的是，無論活動形式怎樣設計都必須服務于活動內容。綜合性活動探究的內容不是對已教授知識的簡單重復，而是對知識的整合及延伸，是將知識放在具體、多樣化的探究活動中實現學生的認知到認同，完成知識的深度理解和遷移運用。本課教學中，學生課前分組，以合作探究的形式完成任務，比如給孫中山、李大釗、萊斯特·布朗“回信”；課堂中，小組成員要合作探究，通過商議完成任務并分享交流探究中的收獲，在生生對話、師生對話中學深悟透相關知識理論；課后還要進一步完成其他探究任務。通過研究并解決“真問題”，學生不僅提升知識和能力、素養水平，更學會遷移運用，真正落實學科核心素養。

高中思想政治綜合探究課順應了當前思想政治課程改革創新的時代發展要求，綜合性是這類課的內核之一，教師應從堅持探究議題的綜合性、把握探究內容的綜合性、突出探究情境的綜合性及推進探究活動的綜合性等角度切入設計并實施綜合探究課。當然，要做到、做好以上要求并非一日之功。如何充分利用綜合探究課的價值功能，深入推進教學評一體化課程的精準落地，強化深度課堂與實踐性活動的對接，是廣大教師在落實立德樹人根本教育目標中需要進一步深入探討的內容。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020：1.

（責任編輯：朱曉燦）