多學科視角下初中地理問題探究性教學的設(shè)計

摘 要：初中地理教學中，將地理問題轉(zhuǎn)化為研究主題，可促使學生在探究性學習中發(fā)展地理思維、獲得地理觀點、養(yǎng)育地理價值觀，而生活中的地理問題往往是劣構(gòu)問題，需要多學科素養(yǎng)的綜合運用去求解。本文依托真實案例，從明確核心問題和學習目標、設(shè)計師生探究活動等方面開展多學科視角下的地理問題探究式教學的探索實踐。

關(guān)鍵詞：多學科視角；地理問題；探究式教學

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2024）05-0022-04

《義務(wù)教育地理課程標準（2022年版）》中多次強調(diào)，地理教育肩負著解決當代人口、資源、環(huán)境和發(fā)展問題的重要使命。因此，初中地理課程更應強調(diào)教學內(nèi)容與真實世界的緊密聯(lián)系，以引導學生立足區(qū)域、利用知識、基于經(jīng)驗，創(chuàng)造性地提出并解決地理問題，從而在過程中啟發(fā)地理思維、獲得地理觀點、養(yǎng)育地理價值觀。這是真正指向?qū)W生地理核心素養(yǎng)的教育教學，有助于學生在今后正確處理人與資源、環(huán)境和發(fā)展之間的關(guān)系，做一名積極而負責任的公民［1］。

一、地理問題與多學科視角

大多數(shù)文獻將“問題”定義為：需要通過一定的思維過程和實踐活動才能加以解決的疑難。所以，對于初中生而言，地理課堂中探究的“問題”就是需要運用地理知識和地理技能，借助思維過程和實踐活動克服障礙才能加以解決的地理疑難［2］。

現(xiàn)行的分科式學習是工業(yè)文明時代的產(chǎn)物，它重視知識的標準化，忽視現(xiàn)代社會的復雜性，較少突破學科邊界去思考、解決真實世界的地理問題，容易出現(xiàn)一葉障目的認知缺陷。隨著社會的發(fā)展，我們面臨的各種問題往往是復雜的、綜合的，單純依靠單一學科知識難以解決，常常需要多學科知識才能攻克［3］。如氣溫變化的主題教學，需要學生區(qū)別海陸熱力性質(zhì)差異，才能理解海洋和陸地氣溫變化的差異，應對并解決生活中的氣候問題，這涉及物理學科視角的認知。再如，在農(nóng)業(yè)主題教學中，需要學生了解主要農(nóng)作物的生長習性，才能因地制宜地解決農(nóng)業(yè)布局問題，這涉及從生物學科的視角分析和解決問題。因此，面對地理問題，不能僅僅局限于地理學科，應從多學科視角開展跨學科探究性主題教學，以問題撬動思考，從不同角度去觀察，用結(jié)構(gòu)化思維去考量，生成更多新的觀點，體悟更多新的價值。

二、多學科視角下的地理問題探究教學示例

生活中的各種場景蘊含了很多有益于教學的素材，教師要善于將問題轉(zhuǎn)化為主題，運用并整合其他學科的相關(guān)知識與方法進行探究，形成系列化的主題教學課例，不僅利于培養(yǎng)學生的地理學科素養(yǎng)，還能激發(fā)學生的愛國愛鄉(xiāng)情懷，更能強化提升學生主動參與家鄉(xiāng)建設(shè)的思想意識。基于此，本文以“從蘇州到鹽城：發(fā)現(xiàn)生存與發(fā)展的智慧”系列課例為案例，展開教學規(guī)劃與設(shè)計。

1.教學規(guī)劃

該系列課例起始于學生的一個問題：在參觀博物館時她發(fā)現(xiàn)中國第三大淡水湖——太湖是七千年前才形成的，對此她產(chǎn)生疑問并進一步提出疑惑——太湖之濱的蘇州，何時出現(xiàn)文明？太湖對于文明起源是否有貢獻？古代的文明又如何延續(xù)至今？基于此，教師提煉地理問題，制定教學目標，整合多學科內(nèi)容，進行教學總體規(guī)劃設(shè)計。

（1）核心問題

在不同歷史時期，面臨自然環(huán)境的演變，人類生存與發(fā)展的智慧是什么？

（2）學習目標

能在地圖上找到自己所在的城市，運用多種主題地圖、統(tǒng)計圖表等，結(jié)合生活感受，歸納自己所處城市的自然環(huán)境特征，并能靈活調(diào)用知識和方法辨析材料，探究其他城市的自然環(huán)境特征，培養(yǎng)地理實踐力與區(qū)域認知素養(yǎng)。

運用圖片、視頻、云端博物館等資料，了解不同時期自己所在城市的聚落選址與規(guī)模及相應的生產(chǎn)活動，說明與當時自然環(huán)境的關(guān)系，認識在“轉(zhuǎn)變”與“不變”中的人地和諧之道，初步掌握分析人地關(guān)系的方法，培養(yǎng)人地協(xié)調(diào)觀和綜合思維素養(yǎng)。

（3）課例架構(gòu)

用三課時的時間完成從問題到知識、從能力到素養(yǎng)的進階學習（圖1）。

[ 圖1 課程架構(gòu) ]

問題起點：課例以問題為起點，利用家鄉(xiāng)主題，以聚落為地理學科視角，融入生物、考古等學科領(lǐng)域，探究史前聚落更迭與環(huán)境變遷之間的關(guān)系，體會古代先民的生存智慧，初步啟蒙學生人地和諧的地理思維。

能力遷移：教師選取鹽城為研究對象，了解鹽城的聚落擴張與自然環(huán)境的關(guān)系，確定主導鹽城發(fā)展的主要自然條件，在化學實驗中感悟鹽城先民的發(fā)展智慧，再次印證人地和諧的地理觀點。

綜合運用：多角度對比蘇州和鹽城，進一步深化對人類尊重、利用、改造自然環(huán)境以及人地和諧發(fā)展的認知。嘗試通過城市l(wèi)ogo的繪制表達不同城市生存與發(fā)展的智慧，養(yǎng)育學生人地和諧的地理價值觀。

2.教學設(shè)計

第一課時：融合考古學視角，重現(xiàn)聚落變遷（表1）。

第二課時：融合化學視角，理解產(chǎn)業(yè)發(fā)展（表2）。

第三課時：融合歷史視角，感悟人地和諧（表3）。

三、結(jié)語

本課例聚焦生活，亮點鮮明。將家鄉(xiāng)的地理、歷史、生物、化學等知識綜合呈現(xiàn)，形成一個自然融合的整體。三課時的教學為學生打開了問題探究的新思路，使學生關(guān)注到生活中的地理問題不僅具有地理學科的特性，還具有認知復雜性，需要綜合多學科素養(yǎng)，從融合的視角全方位思考。

從多學科視角進行問題探究，其實質(zhì)是一次跨學科主題學習，最終要形成物化的學習產(chǎn)品作為基本學習成果。物化的學習產(chǎn)品要“拿得出手、入得了眼”，就要讓展示和交流形成一個螺旋上升的學習閉環(huán)，不斷接近理想化的學習結(jié)果［5］。本課程預期的學習成果是學生通過感悟不同地區(qū)人類生存和發(fā)展的智慧，繪制城市l(wèi)ogo，其作用在于對區(qū)域生存發(fā)展智慧的凝練與宣傳，進而提高大家的文化自信。在實際操作中，受限于美術(shù)表現(xiàn)等素養(yǎng)的影響，學生作品質(zhì)量參差不齊。在今后的跨學科主題教學中，需要進一步思考，如何制定能讓更多學生表達自己觀點的學習成果呈現(xiàn)形式。

參考文獻：

［1］ 王樹聲.中學地理教學的理論與實踐［M］. 北京：人民教育出版社，2007.

［2］ 馮士季.認知診斷視角的地理問題解決能力評價研究［D］. 武漢：華中師范大學，2014.

［3］ 朱雪梅，王敏萱.跨學科主題學習：初中地理課程改革的新挑戰(zhàn)［J］.地理教育，2022（7）：3-7.

［4］ 王恒禮，王桂梁.地球科學哲學［M］.北京：人民教育出版社，2009.

［5］ 姚炳華.地理課程跨學科主題學習的教學實踐與反思——以“南燭特色農(nóng)業(yè)發(fā)展”為例［J］.地理教育，2023（4）：11-15.