以核心素養為導向的高中歷史單元教學設計策略探究

于鴻昌

摘 要：伴隨統編版高中歷史教科書《中外歷史綱要》教學理論與教學實踐研究的不斷深入，單元教學與歷史學科核心素養的關系日益緊密。大單元教學能夠按照教材內容的邏輯關系將單元與課時、課時與子目、子目與子目、單元與子目進行有效整合，對于加強學生歷史學科核心素養具有顯著優勢。在核心素養培養的基礎上進行大單元教學，既要在教學設計方面不斷創新，又要在實施方面持續更新教學策略，進而優化教學實踐，這不僅有助于落實立德樹人目標，對于教師的專業發展也具有重要意義。

關鍵詞：核心素養 大單元教學設計 高中歷史 立德樹人 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.04.046

《普通高中歷史課程標準（2017年版，2020年修訂）》提出，高中歷史教學重要目標之一是發展學生的核心素養。根據課程標準，歷史學科的五大核心素養分別是唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷。加強歷史學科核心素養的根本目的是落實立德樹人目標，因此，教師要從核心素養整體培養的角度去考慮實際教學，才能全面發展學生的五大核心素養。教師要突破“課時主義”的傳統性思維，以核心素養為目標，大力倡導單元設計，進行高中歷史教學；在進行教學設計時，既要重視每課時的具體內容設計，也要特別重視單元之間各課時內的聯系，確保其聯系性和整體性，將系統有序的教學內容完整呈現在學生面前，這樣，學生就會習得完整、系統的歷史學科知識。隨著新《課標》的頒布和統編高中歷史教材的不斷深化、改革，一線教師的傳統教學理論、教學實踐、教學思維、教學方法正在被打破，這對于推動學生核心素養的發展、強調單元教學設計是非常有意義的。

一、歷史單元設計的概念

（一）歷史學科核心素養

歷史學科核心素養主要包括唯物史觀、史料實證、時空觀念、歷史解釋和家國情懷五方面內容，這五方面核心素養與歷史教育以及高中歷史教學有著極強的聯系。從培養對象看，歷史學科核心素養對學生了解社會歷史演進的時間與空間；利用辯證的眼光來對待歷史現象、歷史事件、歷史人物，從而客觀地表達自己的立場；探尋歷史的因果關系；對待歷史的態度，以及從歷史的視角涵養歷史責任感等方面，都發揮著重要作用；從高中歷史教學來看，歷史學科核心素養貫穿高中歷史教學各個方面，具體來說，包括理論教學、實踐教學、方法教學和情感教學等。朱漢國認為，歷史核心素養是學生在歷史學習中獲得的關鍵能力和個人品質修養，是知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的綜合體現。歷史學科核心素養的五大要素之間既具有系統性、發展性，又具有生成性，是一個不可分割的有機整體。在歷史教學、學生的學習過程中都體現了五個核心要素之間的密切聯系和共同作用。

（二）單元教學設計

陳建玲采用大概念對單元教學設計做出了高度總結，她認為單元教學能夠統領全局的知識，并擁有高度契合學科屬性的解釋力，使學生能夠借助這一方法對生活中的事物、現象進行解讀，收獲豐富的啟示。在高中歷史課程中，教師應該深入研究與學習課程標準，并以其為依托，對《中外歷史綱要》教科書進行解讀，再根據學情進行單元設計，對教材內容進行聯結與整合，特別是利用單元中的明暗線索來重新構建學習內容，再一次明確主題，確定學習目標。

例如，《中外歷史綱要（上）》第五單元至第八單元為中國近代史，從教科書的視角看，根據歷史的分期進行了單元的布局，利用四個單元十課來講述中國近代史。如果教師用常規的教學方式進行講述，學生不僅對整個歷史發展的脈絡缺乏清晰的認知，而且對于每課時的具體內容沒有宏觀的了解。因此，歷史教師需要將中國近代史設計成為一個大的單元主題“統一多民族國家的沉淪與抗爭”和三個小單元的階段主題：1.半殖民地半封建社會的百年悲情記錄；2.西學東漸與近代中國的百年進化歷程；3.新舊民主主義革命的百年奮斗足印。通過單元主題和階段主題讓學生把握整個中國近代史的發展脈絡。

（三）歷史學科核心素養與單元教學設計的聯系

設計單元教學的最終目的是培養學生的核心素養。有些學生認為學習歷史并不難，只要能夠閱讀文本，了解歷史事件即可。實際上，如果不理解復雜的歷史概念，不清楚歷史的前因后果，不明白歷史發展的走向，則歷史不僅難學，而且難教。教師要深刻理解單元教學設計與歷史學科核心素養之間的微妙關系，圍繞歷史學科核心素養進行單元教學，既是學生進行歷史學習的主線，也是教師創新教法、進行教學設計的重要基礎，更是培養學生養成良好學習習慣的根本保證。

加強歷史學科核心素養的培育是單元教學的關鍵步驟。教師在面對不同的單元內容、課時內容與子目內容時，如何將其融合并呈現視角多樣的單元教學設計是教師值得深思的問題。這樣看來，教師專業化的重要體現之一就是能夠進行單元教學設計，并且要從學生的角度出發，教學設計要讓學生有完整的學習過程，并且在學習過程中將核心素養的培育效果最大化。教師要以學生“學會什么”為起點，創造性地設計“學生如何才能學會”的過程為終點，從而明確有效落實學科核心素養的路徑。

二、以核心素養為導向的高中歷史單元教學設計的意義

（一）有利于高中歷史核心素養培養的切實落實

單元教學設計的內部邏輯是核心素養的有效落實。新《課標》指出：教師在進行教學設計時，需要整體梳理教學內容，把握每個學習主題所涉及的范圍、重要史事和核心問題，并將這些核心問題的解決與學生歷史學科核心素養的發展聯系起來。核心素養目標的達成需要從單元教學設計的整體性和聯系中入手。首先，從宏觀層面看，單元教學設計應該從單元整體的角度出發，對單元內部的各個教學內容重新構建聯系，這種聯系可以是縱向聯系也可以是橫向聯系，使每一個課時、各個課時之間都會有邏輯性。這種邏輯性可以讓學生對整個大單元的學習內容有宏觀把控，在頭腦中形成知識框架，使得核心素養的落實更有實效。從微觀層面看，每一課時中的各個子目又具有極強的聯系性，將其放置于大單元教學設計中，既可以從子目內容聯系到課時內容，也可以從子目內容中聯系單元內容，使每一個子目的教材內容能夠從微觀聯系整體，也能夠從整體聯系微觀，從而將這種聯系性擴充到整個單元教學中。這樣，單元與課時之間、課時與課時之間、課時與子目之間以及單元與子目之間的邏輯路徑就重新構建起來了，進而使單元核心素養目標與單元設計統合起來。

（二）有利于學生主動探究，充分發揮學生的主體性

單元教學設計以核心素養為指導，核心素養又以單元教學為實現路徑，二者都需要作用于學生的主觀能動性。通過大單元教學設計，以培養學生探究歷史的能力和實事求是的科學態度為目的，教師不僅要突破常規的教學方式，而且還要轉變學生的思維，讓學生在學習內容中不斷地主動探究，積極在探究過程中生成有意義學習，從而突出學生的主體地位。

學生在學習《中外歷史綱要（上）》的《中國共產黨成立與新民主主義革命的興起》這部分內容時，教師可以將全班學生分為三大組，每一個主題探究對應一個組，如第一組對應“五四運動與中國共產黨的誕生”這一主題，第二組對應“南京國民政府的統治”這一主題，第三組對應“中國共產黨開辟革命新道路”這一主題。三個小組分別對所探究的主題內容進行分析、概括和總結。這一方面對于培養學生的核心素養和創新思維具有重要作用，能夠充分發揮學生的學習能動性和主體性；另一方面可以讓學生對本單元內容有更為清晰的認知，為培養學生的歷史思維打下堅實基礎。

（三）有利于學生深入學習

深度學習的第一層內涵是：學生為了理解而學習，重視生活經驗與學習經驗的結合、已有知識經驗與新的知識經驗的連接；第二層內涵是：以培養學生解決問題的能力為指向，學生理解學習內容并將其長期記憶在頭腦中，從而在新的問題情境中能夠快速提取學習過的知識和經驗，來解決不同問題。而大單元教學設計所特有的關聯性和整體性的特征與深度學習有著天然的正向連接。歷史教師基于大單元設計，讓學生在歷史學習的過程中深度拓展；單元教學圍繞主題線索有序展開，利用多種學習方式和教學方式，使學生對歷史知識點消化和遷移，促進深度學習，解決學習和生活中的問題。

例如，在《中外歷史綱要（上）》中，教師從“文明”和“民族”的視角分析第一單元至第四單元，可以梳理出兩個層面的核心要義：一是中華文明的起源與上下五千年史，二是統一多民族國家的鞏固與發展。根據確定好的核心要義，把四個單元的內容整合與聯結，從大單元的角度出發，讓學生對中國古代統一多民族國家的發展歷程有深度的了解與認知。比如，新、舊石器時代的文化遺存眾多，為中華文明多元一體的格局奠定了基礎；春秋戰國時期華夏族與少數民族在頻繁往來中，產生了民族認同觀念，促進了民族大融合；秦朝建立的第一個統一多民族的封建國家，漢朝國力強盛，出現大一統格局；魏晉南北朝時期政局動蕩、政權更迭頻繁，但社會經濟在曲折中仍有發展，南方的開發初見成效，漢族與少數民族逐步走向交融，加速了統一多民族國家的發展；隋唐時期國力強盛、繁榮開放，統一多民族國家得到進一步的發展；遼宋夏金元時期各民族的交往與融合推動了統一多民族國家的發展；明清時期中國版圖逐漸定型，統一多民族封建國家更加穩固。教師應該將每一節課的內容進行統合，在大單元的基礎上環環相扣，讓學生對整個歷史發展的脈絡更加有深刻的認知。

三、以核心素養為導向的高中歷史單元教學設計策略

（一）梳理單元脈絡，整合單元教學內容

教師在進行單元設計時，最基本的活動就是將教科書中的學習內容進行梳理與整合，利用學生的生活和學習經驗，形成一個初步的單元教學框架，從而達到單元教學目標。教師最主要的任務是梳理和整合單元內各個課時之間的邏輯關系。在已經形成的單元教學框架內，一是串聯課時主題，確定單元主題，把握課時主題之間的關聯性與整體性；二是結合單元主題，對各課進行整體考慮；三是根據課時主題，將單元內的各個子目之間的關聯性進行重新構建，讓學生既能夠從單元學習的大視角去看待歷史，也能夠從子目學習的細節中理解歷史問題。

以《中國共產黨成立與新民主主義革命興起》這一單元為例，教師設置本單元的大主題為“中國共產黨成立與新民主主義革命興起”，課時主題設置為“新民主主義革命的發端”“開天辟地大事變——中國共產黨的誕生”與“中國共產黨開辟的革命新道路”。這樣，以中國共產黨誕生這一歷史脈絡使單元內容有機聯系起來。學生不僅從宏觀上把握了單元學習內容，而且從微觀上能夠串聯單元學習內容與各子目之間的邏輯關系。

（二）運用情境教學，落實教學目標

學生在教師創設的教學環境中更容易了解歷史人物和理解歷史的發展脈絡。

以《中國共產黨成立與新民主主義革命興起》為例，本單元的教學線索要緊緊圍繞著“新民主主義革命是如何發展演變的”“它的發展演變是通過什么邏輯路徑來實現的”這兩個問題設計。本單元主要內容為中國近代史中的革命部分，例如，教師在講授五四運動這一內容時，首先，可以利用媒體情境法的手段將革命動態形象化、具體化。具體來說，通過多媒體播放“五四運動”影片，讓學生從多樣化的視角去討論和分析事件的性質與影響，既有利于學生學習方式的轉變，也提高了學生運用唯物史觀分析和解決問題的能力。其次，可以分小組運用角色扮演的方法使學生深入情境，讓學生分別扮演五四運動中的學生、工人、商人等，使其身臨其境，切身體會在民族危亡時刻，先輩們是如何拋頭顱、灑熱血的。最后，教師可以制定博物館研學計劃，組織學生參觀本地的博物館，按照篇章主題的形式進行研學，比如篇章一為五四運動的爆發，篇章二為五四運動的歷程，篇章三為五四運動的結果，篇章四為五四運動的意義……以此讓學生近距離接觸歷史、感受歷史，以歷史的大視角聯系當前實際，深刻理解國與家的意義。

（三）開展主題教學，強調教學時效

教師在開展單元教學時，應該以課程標準為根本遵循，以教科書內容為基礎，利用歷史知識線索的形式對大單元展開梳理與整合。在大單元教學視域下開展主題教學，將整個模塊的歷史線索、歷史事件、歷史現象重新整合，合理恰當地應用于歷史教學中，符合學生的認知規律。

以《中外歷史綱要（上）》第五單元《晚清時期的內憂外患與救亡圖存》為例。教師對該單元進行教學設計時，將其整合為大的單元主題“大變局與大救亡”，從單元主題中生成四部分子主題：1.大變局之內憂：太平天國運動；2.大變局之外患：兩次鴉片戰爭、邊疆危機與中日甲午戰爭、八國聯軍侵華戰爭；3.大救亡之自救：開眼看世界、洋務運動；大救亡之改良：戊戌變法；4.大救亡之暴動：義和團運動。通過對教學內容的整合梳理，可以讓學生更清楚地認識到這一段歷史的動態變化，這樣不僅突出了單元教學設計特有的條理性和聯系性，而且能夠使學生清晰地理清單元和整體之間的關系。

綜上所述，面對新《課標》的要求和新課改的不斷深化，歷史教師實施單元教學，有利于落實高中歷史學科核心素養，提升教學效果。高中歷史教師不單要創新歷史教法與教學理論，更應該更新教學思維與理念，在教學實踐中將歷史學科的育人作用發揮至最大，從而培養出符合新時代需求的人才。

參考文獻：

[1] 朱漢國《淺議21世紀以來歷史課程目標的變化》，《歷史教學》2015年第10期。

[2] 陳建玲《探析指向核心素養培養的高中歷史單元教學設計》，《高考》2022年第9期。

[3] 楊趙偉《基于歷史核心素養下的情境教學策略研究》，喀什大學2020年碩士論文。