小學語文作業設計“知—行—趣—學”模式研究

強 蕾

（福建省福州市象峰學校，福建 福州 350012）

作業是任一學科教學全過程中舉足輕重的一環。正如《學記》中所記載“時教必有正業，退息必有居學。”足見，課后作業的重要性及設計好作業的重要性。任何學科知識的學習從初步掌握至融會貫通、從遷移應用到深度學習，都需要作業這一重要途徑。

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》提出了語文學習的終極旨歸——“語文學科核心素養”，分為“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個要素。2019 年全國中小學生全部使用國家統一編撰的語文教科書，以“語文學科核心素養”為總理念編寫。2021 年進行修訂的《義務教育語文課程標準》，也以此為目標，重新界定中小學語文教學。2021 年7 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，從“雙減”出發，對作業管理機制、總量、設計質量及完成指導均作出明確規定。其中，作業設計質量與核心素養培育目標密切相關。當前，小學語文作業設計仍存在的固守舊有模式、形式單一、重知識而缺能動等問題。因此，本文研究擬“語文學科核心素養”為理念、以“雙減”背景為指導，結合小學學生實際學情，尊重學生各方面差異，探索作業設計“知—行—趣—學”四維新模式。

一、小學語文作業設計存在的問題

多年的語文教學實踐過程中，筆者發現，語文作業的設計形式單一、缺乏層次性與實踐性等問題，具體如下：

（一）形式單一、層次欠缺

長期以來，小學語文作業多是圍繞生字詞、背誦方面展開設計，多數形式為抄寫或聽寫生字詞、背誦或默寫課文。這樣的作業形式十分單一。并且，傳統的語文作業設計欠缺一定的層次性，在模式上基本沿著固定的教學模式與教學目標，沒有將學生的生活實際與知識接受能力上的個體差異考量在內。這樣偏重書面的作業設計使得學生的思維容易單一化、固定化，看待問題的視野也受到限制。同時，完成作業的主動性也在一定程度上受到影響。

（二）實踐不足、互動斷層

如上一小節所述，傳統作業設計模式偏重書面作業，多數遠離學生生活實際，實踐操作類的作業鮮少。這一點在一定程度上對學生的大語文綜合素養能力發展有阻礙。在這樣的作業設計中，學生的情感、態度、價值觀與創造力、實踐力以及主觀能動作用受到極大地忽視，致使學生對作業的興趣度也大大減低。并且，從家校共育層面來看，當前的作業設計模式也缺乏教師、學生、作業、家長四個層面的情感態度真實互動，整體作業完成過程仍流于家長在旁監督催促、學生在桌前書寫完成。在這樣的過程中家長是嚴格的監督者、學生是被動的作業完成者，作業完成效果較為一般。

總的來說，當前，許多青年教師、學者對于語文作業設計的研究仍然是沿承傳統模式，傾向于重點關注落實單元知識點、導學助教功能、學生思維過程研究與差異分層發展研究等方面，也嘗試借助多元智能理論、個性與現狀結合全析等，較少有研究將語文核心素養視為“雙減”背景下作業設計創新研究的核心。新課標理念與“雙減”背景下的語文設計作業，要求教師關注每一位學生個體的發展，關注學生的知識基礎、個性特長和興趣愛好中的獨特性以及發展方向、發展速度的不同。

因此，小學語文作業設計需要展開創新研究。作業的趣味、實踐、綜合、自主、開放性是我們應當考量的范疇。所以設計作業應當能夠從學生的認知能力出發，拓展學生的實踐行動能力、提高作業的趣味性、提升學生學習的積極性與有效性，幫助學生真正掌握語文知識，多維度提升語文學科核心素養。基于此，筆者深入思考、嘗試提出小學語文作業設計“知—行—趣—學”四維模式。

二、“知—行—趣—學”模式概念界定

小學語文作業設計“知—行—趣—學”模式是本文創新提出的新概念。“知”指學生的學習認知能力，“行”指作業導向下的學生實踐行動能力，“趣”指作業的整體趣味性，“學”指學習的積極性與有效性。該模式旨在指導教師設計作業時能夠從學生的認知能力出發，拓展學生的實踐行動能力、加強作業的趣味性、提升學生學習的積極性與有效性，幫助學生真正掌握語文知識，多維度提升語文學科核心素養。為更好地說明這一新概念，示圖（圖1）如下：

圖1 “知—行—趣—學”模式圖

需要特別說明的是，本文研究中的“小學語文作業”指小學低、中、高三個學段的課內、課外作業，既有口頭的也有書面的；既有知識、能力，也有情感、態度、價值觀；既有單項的也有綜合的；既有教師設計的，也有學生自主創意的各種實踐形式。所謂“創新作業”就是指有效果、有效率、有效益的作業。所謂效果就是要讓學生通過有趣、多樣的作業達到預期學習目標；所謂效率就是少投入（指師生投入的時間與精力）高產出；所謂效益就是讓學生通過作業產生激發繼續學習的興趣、信心，提升其綜合能力的發展，為學生持久學習做好積極準備。“小學語文作業設計的創新性策略”就是要針對小學階段注重有效作業設計與評價的策略研究，使學生智力、技能和情感都能得到發展，最終實現提升語文教學質量，發展學生綜合素養的目的。

三、“知—行—趣—學”模式運用

為進一步闡明本研究所提出的作業設計“知—行—趣—學”模式的運用，筆者選取所在學校小學語文五年級段展開“知—行—趣—學”模式運用。以五年級語文教材主題為“四時景物皆成趣”的單元為例。本單元人文主題為“四時景物皆成趣”，恰如歐陽修《醉翁亭記》所寫：“四時之景不同，而樂亦無窮也。”四時風光不同，給人感受也有所不同。或寄情于景，或忘懷思鄉，亦或感受時間流逝，體會生命奧妙。其中，《古詩詞三首》中，《山居秋暝》動靜結合描繪秋天傍晚雨后美景，表達詩人歸隱田居，寄情山水的心境；《楓橋夜泊》展現江南深秋夜景，以動襯靜，詩人孤寂憂愁形象躍然紙上；《長相思》表現將士羈旅懷鄉之心。《四季之美》構思巧妙，以色彩和動態變化為著力點，營造美的氛圍。通過聯系上下文，想象朗讀等學法引導學生體會自然四時之趣。《鳥的天堂》根據同一場景的早晚不同感受一動一靜的不同，展現自然環境中的生命贊歌。《月跡》中既有月亮足跡的動態描寫，又有月光銀銀的靜態描寫。

根據以上教學內容，結合單元學習“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”，以“知—行—趣—學”模式為導向，以“自然之趣，心中之景”為主題，本單元作業任務群的具體設計解讀如下：

任務一：知——— 一切景語皆情語

該任務的設計立足“知”的維度，組合了《楓橋夜泊》《長相思》《月跡》三篇詩作，希望通過在這三篇課文學習過程中培養和提升學生對自然環境與詩人情感以及寄情于景的認知能力。在本項任務中要求學生對比三篇詩作中的情感表達與動靜描寫。之所以將這三篇課文組合在一起進行作業任務設計，主要的考量因素是古詩教學畫面想象至關重要。這三篇詩作中，《長相思》《月跡》所表達的是跨越百年卻同樣深沉的思鄉之情；《楓橋夜泊》是羈旅漂泊的哀傷。三篇詩作的語句表達上都有非常清晰、喚起讀者情感共識的景致畫面呈現，這樣的情感表達對于學生來說較容易把握和理解，同時也能夠很好地融情于景，感詩人所感、思詩人所思。因此，本項任務設計的重點是能夠通過將這三篇組合在一起的作業設計來鞏固學習表達情感的方法與動靜描寫對比，能夠讓學生對一切景語皆情語有更加直觀的感受。

任務二：行與趣——體會動、靜描寫

該任務嚴格落實“知行趣學”中的“行”與“趣”，培養作業導向下的學生實踐行動能力，注重整體趣味性。任務設計中緊抓動靜手法，以《四季之美》、詞句段運用、《山居秋暝》為載體，由扶到放展開教學。在三年級下冊《翠鳥》中，文章展現出翠鳥靜態時的小巧可愛，捕魚時的機靈準確。四年級下冊《海上日出》中，巴金先生也對太陽升起進行動態描寫，寫出太陽初升的生命力。本單元閱讀要素為“體會景物的靜態美和動態美”，因此，閱讀教學時不宜對學生提出過高要求，在把握內容基礎上，初步了解靜態、動態手法，想象具體豐富的畫面即可。

1.活動一：賞秋尋美。在這個活動中，需鼓勵學生帶著課文回歸自然，發現秋天的美，完成課后第一題，體會作者筆下四季獨特韻味。對于在大自然中關注秋天的美，采用連續、細致觀察，記錄秋美的變化，鼓勵多形式記錄。

2.活動二：讀文品美。在對自然景物有親身感知后，回到文本，落實“學”。

活動過程中鼓勵多形式朗讀，貫徹以讀代講，在對內容有大致把握基礎上，關注重點句子。注重聯系上下文，抓關鍵詞，想象畫面三步走學法，借助《山居秋暝》感受動態、靜態描寫，體會重點句子中的動態描寫。由扶到放，由學到寫，引導學生將關注點落在“動態變化”，先想象再表達，用自己的語言說出文中景物的變化，完成課后第二題。

3.活動三：以筆抒美。結合詞句段運用第二題，進一步加深“學”。

通過抓詞句段運用中例句的關鍵詞，以想象補充畫面，不要求全面想象，只抓住一點構思具體，清楚。在對畫面具體塑造有一定了解后，將賞秋尋美發現的景物變化以關鍵詞形式呈現，由詞成句，由句成段，完成課后選做題，以小練筆形式展示所學。

任務三：知與趣——感悟自然之趣

該任務圍繞人文主題與“知行趣學”思維模式中的“知”與“趣”展開，以《鳥的天堂》、閱讀鏈接、交流平臺為載體，設計了在趣中感知，在趣中認知的三項語文實踐活動，包括觀察森林公園中的鳥、記錄兩個不同時間段同一景處的鳥、描寫所見所感。三項實踐活動呈遞進式設計，融“知”于“趣”，以“趣”導“知”。《鳥的天堂》這一課文是圍繞同一景物的不同時間展開描寫，本課在學生對動靜描寫有一定了解的基礎上，加上了時間所帶來的變化，為后續習作寫出變化起過渡引導作用。結合榕城榕樹特色，學校開展項目化學習——鳥的世界，引導學生通過合作探究，對比朗讀理解“鳥的天堂”前后兩次的不同含義。閱讀鏈接是對課文內容的進一步體會，感知自然趣味，生命奇跡。以《鳥的天堂》為交流平臺，在閱讀鏈接基礎上，緊扣閱讀素養目標，進一步加深學生對動靜描寫手法的初步體會，構思語言，合理表達。

任務四：學——描述自然之變

讀是出發點，寫是落腳點。因此，該任務的設計進一步落實在“學”的維度上，設計要求學生在對動靜描寫的認知與觀察實踐基礎上進行習作。具體來說，這次習作是在“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”的基礎上，進行由學到用，由讀到寫的訓練。在作業設計的前期課堂教學中，教師需要特別注意引導學生正確理解“即景”的意思。“即”是“當時、當下”，“即景”則是當時或當下所看到的景物，時間不能很長。習作要求學生能夠按照一定的順序，在掌握四年級觀察、瀏覽景物教學后，有條理地描寫一種自然現象或一處自然景觀；通過觀察，寫出景物的動態變化，使畫面更加鮮活。這樣的作業設計，雖然形式上仍然是回歸了書寫形式上，但是，由于有“知”“行”“趣”環節的相輔設計，書寫形式也呈現了不同于傳統書寫作業的一面。于作業設計本身來說，這一任務中的寫是基于“知”“行”“趣”的，是導向“學”的；于學生來說，這一任務中的寫不再是枯燥的、機械式的抄寫、默寫，而是妙趣橫生、水到渠成的寫作。

從以上設計與運用中可以看出，在“知—行—趣—學”模式下，作業設計一改傳統，在形式上、內容上乃至效果上都有了很大的不同與提升，每個模塊間有邏輯地環環相扣，真正讓作業立體化、多元化、情景化，增強了趣味性和實效性，是符合“雙減”與核心素養能力培養要求的模式與設計。

四、結語

作業是課堂教學內容的延伸和補充，設計適合的作業能夠優化課堂教學的效果。"雙減"政策對小學語文的作業設計提出了更高的要求，教師要遵循少而精的原則設計作業，嚴格控制作業量的同時注重作業質量，作業類型、形式要確保多樣化，涉及的內容要全面，促進學生的全面發展。遵循學生的個體差異，設計分層作業，同時還要增加實踐類的作業，提升學生的綜合能力。“知—行—趣—學”模式在一定程度上深化了基礎教育階段作業設計研究、豐富了小學語文教育教學理論研究，同時對小學語文作業設計實踐與教學實踐有一定的指導意義，落實踐行“雙減”背景下的小學語文學科核心素養培養。