學習任務群作業設計問題的紓解

梁艷 蒯正聰

摘 要 學習任務群教學強調語文課程結構對學生身心發展規律和核心素養形成內在邏輯的遵循。學習任務群作業設計是真實的學習情境、有意義的學習過程的重要構成，在促進完整的任務驅動、構建完整的作業課程、實現學生完整的學習過程的學習任務群教學實踐中，起著至關重要的作用，擔負具有挑戰性的課程使命。

關鍵詞 學習任務群 ?作業 ?問題 ?任務驅動

語文學習任務群視角下的作業設計，是指依據新課程標準中提出的“學習任務群”這一概念，結合語文教學內容和學生的實際認知特征，進行有針對性的作業設計。這種設計方式旨在提高學生的語文相關能力，培養學生的核心素養。所以， “學習任務群”是學生完整學習事件的構成要件和敘事要素，基于學習任務群的作業設計與實踐，既關乎“學習”過程是否完整順暢，也影響“任務”完成質量的高低。

一、學習任務群作業設計特點

1.作業目標的統一化

學習任務群視角下的作業設計，首先要明確作業的學習目標。這些目標應該與語文課程標準中提出的核心素養培養目標相一致，如培養學生的語言表達能力、思維能力和審美情感等。

2.作業內容的結構化

學習任務群視角下的作業內容應緊密圍繞學習任務群中的教學內容，既要適應學習任務群學習內容整合的需要，也要適應教學過程結構化的需要，還應適應學生認知與學習的不同能力層次的需要，如基礎型任務群強調基本語言知識的掌握，發展型任務群注重閱讀理解與思辨能力的培養，拓展型任務群則涉及跨學科的學習和綜合實踐活動。將不同內容形式的作業與主體教學內容的整合結構相適應，對其進行內容結構化設計與安排，才能適應多維度、多層次的教學目標，達成教學實踐要求。

3.作業形式的多樣化

首先，作業設計應考慮到學生的個體差異，通過分層設計，設計多樣化的作業形式，使不同能力水平的學生都能在適合自己的作業中得到有效訓練。

其次，為提高學生的學習興趣，作業形式應該盡量多樣化，如閱讀理解、寫作練習、聽說訓練、研究性學習等，同時鼓勵創新性和實踐性的作業，如項目式學習、合作探究等。

4.作業評價的多元化

語文學習任務群的作業評價方法應體現任務的“群”的特點：評價主體多元以使教學關系更和諧；評價內容兼顧學生的智力因素和非智力因素以使評價要素更全面；注重過程性評價以使評價更及時到位，提倡激勵性評價以使育人功能更顯著；構建“金字塔”評價體系以使因材施教更落地。總之，教師應綜合運用各種評價方法，全面了解學生的學習情況，以促進他們的全面發展。

遵循學習任務群作業設計的一般特點，精心設計作業，不僅能鞏固學生所學知識，還能提高作業的教學適應性、訓練有效性，進而提高學生的語文素養和綜合能力。

二、學習任務群作業設計存在問題

學習任務群教學的理想狀態，就是以結構化的教學內容，完型的教學方式，完成典型任務，達成素養目標。然而，在教學實踐中，作業設計參與教學目標整合與內容融合、作業實施參與教學結構組織與過程推進、教學評價落實與價值理解等的參與度并不高，作業設計與實施都還存在認知、理解和實踐力的不足的問題。

1.“群”的意識淡漠

學習任務群是教學內容的結構化呈現，有以教材為基礎的規定性。而基于學習任務群的作業設計具有教學自主化和應用設計性，很容易被誤讀為教學的碎片化和實踐的隨意性。其原因在于，一方面，教師不能以開闊的教學視野、審慎的教學態度來實現精致的學習任務群設計，主觀重視程度不夠；另一方面，教師的作業設計缺乏學習任務群教學應該有的目標整合性、內容構建性、形式豐富性，客觀能力不足。兩重負面因素的疊加，成為有效作業設計的突出障礙。而隨意性的作業安排，也使學習任務群的作業實施缺乏真正的設計感和“群”效應。作業與學習任務群各自獨立，必然導致作業角色異化，即學習任務群的任務驅動力被消耗和抵消，其教學功能和教育價值無法正常發揮和合理兌現。

2.“課”的能力不強

學習任務群是一種創新的教學生態。學習任務群下的分學段設置學習任務、教學單元的重組和重構、教學模式的搭建與創新、都需要教師有較強的課程構建力，以充分發揮作業課程作用。從課程構建的角度審視，作業是作為課程的有機組成而被落實在具體教學過程中的，與課堂教學、實踐活動有機統一。然而，學習任務群教學背景下的作業設計的課程構建力尚顯不足，作業設計難以積極呼應課堂教學。主觀上，作業設計的主觀隨意、形式呆板、教與學剝離，都在不同程度上降低了作業的學習存在感；客觀上，作業設計過多局限于單課教學模式，拘泥于教學時間空間的限制，導致多知識封閉訓練以及作業的課時性目標、難度、類型結構不合理，并缺乏整體性、序列性設計，因此難以實現任務驅動，落實素養目標。

3.“學”的功能不全

作業作為教學的有機組成，最為凸出的功能就是激發學生學習自主性，創設開放的學習情境，引導學生養成良好習慣。從學習任務群教學實踐看，簡單而機械的基礎性作業依然是占據上風，這使得學生形成過重的負擔。而且，基礎性作業的目標指向離核心素養距離過大，不利于學生關鍵能力的養成。作業的“學”的功能不顯著，也表現在發展性作業的設計與實施不足，作業的學情針對性不強，使作業的分類、分層設計實施推進遲滯上。作業的“學”的功能性障礙使學生學習的實踐性突圍依然艱難。實踐性作業具有很強的開放性，能夠幫助學生達到學以致用，用以致學的目的。而實踐性作業的缺失或孤立，使教師、教材、學生無法建立更緊密關系，課內課外聯系松散，知識、能力、態度、情感也難以實現有效的協調、呼應和統一。所以，要突出作業的“學”的功能和價值，就需要有基礎性、發展性、拓展性作業的共同參與，促進知識鞏固與能力提升的同步實現。

三、學習任務群作業問題紓解

1.促進完整的任務驅動以增強“群”意識

由大任務驅動的大單元教學的顯著特征是對學科教學單元內容的整體設計和二度開發，其學科核心素養追求、學生認知規律的遵循、學科知識邏輯體系的建構離不開任務群視角下的作業設計和實施。促進完整的任務驅動，“群”意識的牢固樹立，“群”功能的充分發揮，關鍵在于作業作為學習“任務”的“群”角色的定位。教師應基于學習任務群的作業設計，立足單元整體教學，打破課堂與作業的形式與功能界限，讓作業以任務、內容、支架、成果等形式參與到對學習內容的整合與開發之中，以實現完整的教學推進過程。

例如，進行“跨學科學習”學習任務群教學時，教師可設計“走進傳統文化，弘揚民族精神”任務主題，通過跨學科內容學習和作業，引導學生查閱資料、研究討論，進而了解傳統文化的基本知識和民族精神的內涵，并運用跨學科的研究方法，分析和評價傳統文化在現代社會的影響和價值，增強對民族文化的認同感和自豪感，培養文化自信，激發傳承和弘揚民族精神的意愿。主要作業任務設計如下。

任務一：文獻學研

語文：學生閱讀相關的古詩文、歷史故事，了解傳統文化和民族精神的內涵，了解詩人的生平事跡，分析詩中的傳統文化元素。

歷史：學生查閱歷史資料，了解傳統文化的發展歷程和重要歷史事件，分析其對現代社會的影響。

任務二：實地訪探

社會實踐：學生參觀博物館、文化遺址等地，親身體驗傳統文化。

美術：學生通過繪畫、攝影等形式記錄傳統文化藝術，展示對我國傳統文化的理解和認同。

任務三：思維沖浪

學生分組并討論傳統文化在現代社會中的傳承和發展，以及如何弘揚民族精神。每組撰寫一份研究報告，提出自己的觀點和建議。

任務四：心語表達

語文：學生選擇一個傳統文化主題，進行短文、詩歌或故事創作。

音樂：學生創作或演唱以傳統文化為背景的歌曲。

任務五：成果展示

組織一次作業成果展示會，分組展示研究成果和美術作品，分享學習經驗。

這樣的任務群作業設計可以形成結構化的任務項目和內容，搭建起活動適配、過程延展、思維遞進、成果可驗的學習支架，實現學習任務內容的作業化整合與過程性開發，使學生不僅能在多個學科領域中學習和理解傳統文化，還能通過實踐活動和創意表達，提高自己的文化素養和創新能力，同時培養團隊協作和溝通能力。

正是有了作業作為教學內容的融合性、系統化設計，任務驅動的完整性才了有更為系統性保證。而且在學習任務群教學實踐中，科學的作業設計和實施不僅是教學內容不可或缺的組成，是學習任務本身，還是學習任務得以順利完成的重要組織策略和推動力量。如以上例子中的任務三，教師以“傳統文化我弘揚”為主題指導學生寫一份研究報告，引領學生自覺走近傳統文化，在相關材料搜集、現象剖析中感受傳統文化魅力，體察傳統文化傳承危機，增強弘揚傳統文化、民族精神的責任和自覺。這樣的學習任務反向驅動學生的文本閱讀走向深入，將情感體味引向真摯，將方法把握引向牢固，彰顯了作業作用于教學的組織功能和推進力量。

2.生成完整的作業課程以增強“課”能力

“雙減”背景下，“學習任務群”作業的有效設計與實施，既要著眼于“學習”，確保學生的知能有效轉化，不斷提升教學質量，又要著力于“任務”總量的控制，使作業目標指向明確，內容與結構安排符合學生學習與發展需要，增強作業的教育功能。因此，作業設計與實施應著眼于目標、內容、形式等方面，致力于核心素養的行動詮釋，營造真實的富有意義的學習情境，在學習任務群的活動演進中，生成完整的動態化的作業系統。

（1）實現任務統籌協調的職能分工

強化作業的功能，就要有作業分工，使目標指向、素養追求更清晰、明確。單課教學的實施階段一般有課前、課中、課后三階段；基于“群”的教學內容組織和呈現方式，學習任務群單元化實踐一般有基于教材文本的閱讀、基于學習問題的探究和基于學習積累的實踐幾個常設課段。

就單課教學而言，基于學習任務群某一項或兩項任務開展活動時，作業的任務分工也因課的時段任務不同而有所差別。課前預習性、嘗試性作業，以資料搜集、自主閱讀課文為主，旨在實現學生的初步認知、觀察、體驗和思考，激發學生興趣；課中引導性、達標性作業，始于學習情境創設，呈現于多樣的學習活動，完成在課堂閱讀、思考、探究、討論過程中，旨在實現對學生學習的組織和引導，突破教學重點及難點，強化學生對新學內容的理解；課后鞏固延伸性作業，一方面落實對課堂所學知識、技能、方法的鞏固與運用，另一方面將任務群學習延伸至課外，強化整合、聯系生活，培養學生遷移應用能力，突出課程育人功能。

從學習任務群整體教學審視，各課段任務“群”化顯著，系統性要求更強，作業的課段分工的協調性作用更突出。在學習任務群教學過程中，教師可設計識字與寫字、閱讀與探究、表達與交流、評價等模塊化作業，以培養學生記憶、理解、分析、運用、評價、創新等方面的知識、能力、態度、情感。

當然，教學中也有超課段的綜合實踐類作業，它突出學科融合、知識運用和實踐發展，強調學生對學科知識的生活聯系和創新運用，以體現學科的育人價值。因各課段教學任務推進的需要，作業所擔負的功能是差異化的，分工明確則事半功倍；分工不清則事倍功半。作業融合在教學的全過程，時段核心任務不同，則作業的形式安排和作用要求也不同，所以教師要針對學習任務群不同階段的重點任務進行作業的功能化設計，以提高作業的教學適應性，增強作業的課程構建力。

（2）關注素養目標指向的分類設計

面向全體學生的學習任務群作業設計，應全面反映教學對語文核心素養的過程響應。因此，教師要進行合理的目標指向鮮明的作業分類設計，使之與教材、課堂教學以及其他教學資源一起配合，突出核心素養目標傾向。

①基于作業任務的素養目標指向。在語文知識目標、技能目標、策略目標與態度目標的分類策略的指引下，作業設計實施重心應分別落在引導學生通過作業實現“知什么”“做什么”“怎么做”“為什么”上，進而有針對性地引領學生從抽象的知識概念走向具體的、可見的、多維的學習行動，發展語文核心素養。

②基于作業任務的完成形式。語文學科主要通過聽、說、讀、寫的學習過程，培養學生的語文能力和素養。所以，作業設計和完成形式當以聽、說、讀、寫訓練為主，融合動手實踐類作業，在單課內、課段間分類協調，以不同的訓練方式共同擔負培養學生語文能力、提高語文素養的作業任務。綜合聽說讀寫以及實踐等作業訓練形式、整合作業內容，有利于具體素養目標的達成。教師可根據課程內容和學生實際，設計對話型作業，利用師生、生生對話，促進學生認知，拓寬學生知識視野；安排繪制型作業，深化學生對課文等教學內容的理解和領悟表達，促進對語文知識的內化；設置活動型作業，如課本劇、故事會等，演繹教學內容，以增強學習的體驗性，豐富學生的認知。

③基于作業任務的分解形式。拓展性作業基本在課段結束部分。為了讓作業基于任務驅動，更有針對性，教師可在該課段分類設置歸納型作業促使學生自主建構以提高思維能力，設計開放型作業促使學生跨界學習以開闊語文學習視野，布置綜合型作業促使學生自主創新以提高綜合素養。

作業與教學內容是完整的系統，作業設計是教學設計重要的組成，作業實施必須協調在教學系統之內，與教學內容有一致的實施目的和結構邏輯。作業的科學分類能夠生成多元化的作業實踐，讓學生遇到更自信、更能干、更優秀的自己。

（3）落實能力個性差異的分層設計

作業分層設計旨在尊重學生的差異，適應不同學生學習發展的需要，以實現任務群學習過程中的因材施教，充分發揮學生個體的學習潛能。語文學科中最常見的作業分層有三個：一是擔負語言文字積累與梳理任務的基礎型作業，二是包含實用性閱讀與交流、文學閱讀與創意表達、思辨性閱讀與表達的發展型作業，三是整本書閱讀、跨學科學習、綜合實踐活動等拓展型作業。學段、課段、時段不同，則作業分層要求的重點也應有所側重。教學要實現完整的任務驅動，至少要科學、合理地實現這三類分層要求。

以“整本書閱讀”學習任務群教學為例。在組織學生進行《水滸傳》閱讀語文實踐活動時，教師可根據課標要求和學情需要，設計“理解《水滸傳》的主要故事情節和人物形象”“掌握《水滸傳》中的重點詞語和成語”“分析《水滸傳》中的主題思想和價值觀念”“培養學生的閱讀興趣和文學鑒賞能力”等閱讀目標，為引導學生作為學習主體、閱讀主體的“任務”擔當提供實踐的可能。《水滸傳》閱讀學習任務群作業設計如下。

任務一：閱讀《水滸傳》的相關章節（前五十五回），概括每個章節的主要情節。（學生根據情況選擇10～20個章節）

任務二：分析《水滸傳》中的主要人物形象，包括他們的性格特點、行為動機等。（學生可根據個人能力選擇章回或主要任務進行分析）

任務三：查找并整理《水滸傳》中的重點詞語和成語，解釋它們的含義和用法。（自主選擇50～150個詞語和成語進行解釋或賞析）

任務四：撰寫一篇關于《水滸傳》主題思想的文章，闡述你對作品中的價值觀念的理解。（500字以上，多者不限）

任務五：小組討論并展示閱讀成果，分享對《水滸傳》的閱讀體驗和感受。

通過尊重差異的閱讀活動，學生可以在完成每個任務的過程中基于本身能力到達《水滸傳》內容的預設理解深度，培養閱讀興趣和文學鑒賞能力，提高合作和表達能力。教師可以通過評價和反饋了解學生的學習情況，進而有針對性地指導學生學習。

落實能力個性差異的分層設計，首先要對學生分層，把握學生的認知水平、學習能力和自身素質情況，使作業分層設計和作業具體要求具有針對性；其次要對作業量分層，作業設計要結合統一性和自主性，對不同程度的學生有不同內容和量的要求；最后要進行作業難度分層，即基于學生的學情差異，找準每類學生的最近發展區，協調基礎性、發展性、拓展性作業內容，以契合課堂教學，滿足不同學情學生的學習需要。

就具體的學習任務群而言，立足課標要求和核心素養追求，教師要準確把握學生的知識基礎、學習態度、學習習慣等基本學情，圍繞課段任務進行課段內和課段間的作業分層設計和實施。

3.敘述完整的學習事件以增強“學”功能

一般情形下，課堂教學并不能構成完整的學習過程，甚至呈現不同程度的碎片化狀態。要形成完整的學習事件，就需要有效設計作業對知識與實踐進行補白、對思維與探究進行串聯，為學生提供主體性突出、學習情節性強，具有豐富性、感染性過程的完善的學習實踐。作業既是學習內容，也是過程構件，還是學習事件的敘述策略和敘述語言，是與課程和教學緊密關聯的核心素養實現路徑。由任務驅動到學習驅動，教師不僅要樹立“群”意識，確立作業的任務群學習從內容選擇到結構安排的主體地位，還要不斷優化整體教學環境、改良教學關系，激發學生學習內驅力。

隨著新課程改革的深入，語文課程越來越重視學生的主體地位和實踐活動。學習任務群作為一種新的教學模式，旨在通過一系列相互關聯的學習任務，引導學生自主探究、合作學習，提高語文素養。內容結構化、形式多樣化、層次立體化、過程遞進化、評價及時化的學習任務群作業設計與實施，不僅能增強作業與教學的實踐融合度，以有效促進學生對語文學科基礎知識的掌握，還能培養學生在文學鑒賞、創作、表達等方面的綜合技能，提高審美能力和創造力。

所以，作業要成為學生學習的強力驅動，總體而言，要著眼于學生的學，突出作業內容的知識點位，加強重點知識的聯系，促成知識張力的轉化；強化作業過程要求，打造學習方法矩陣，注重加強學生的思維進階，提高其思維品質，形成能力發展場域；突出作業結構完型，致力作業形式的表達的情境性和內容的內在邏輯性，以適應學情需要，促進作業系統完善。

四、學習任務群作業設計優化重點

1.任務與對象雙“兼顧”

（1）兼顧不同任務要求

學習任務群學習集合了目標、情境、知識點等課程要素，是對語言、知識、技能、思想情感、文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合追求。學習過程既要有具體的任務把握，又要有整體的素養目標追求。所以，學習任務群作業應該是一個完整的學習故事，作業設計與實施要有內在的邏輯性與綜合性，要在整體素養目標追求指引下有重點、有梯度地推進，將任務細化在具體的題目、題型和過程設計的細節中，并實現單元內的知識、能力、素養的全覆蓋，使之成為學生學科核心素養培養的重要課程。

（2）兼顧不同層次學生

學生個體作為學習的主體具有差異性的，不同層次的學生需要有相應的學習平臺，才能以最佳的學習狀態進入學習。從作業的角度來說，分層的個性化作業能讓不同類型不同層次的學生可選、能選，能學、會學，以恰當的知識呈現、內容拓展、學習延伸、思維進階促使學生學習的過程成為真實。

2.知識與能力雙“追求”

（1）追求知識的鞏固與前瞻

學習任務群學習以任務驅動學生自主學習，是有邏輯、有層次、發展的系統學習，以知識的期待、獲得、鞏固、展望為基礎。所以，學習任務群作業設計首先要夯實知識基礎，一是注重作業內容的整合，加強學生知識構建，用好作業這一自主習得的“例子”；二是增強作業形式的活動性與開放性，突破教材和課堂限制，促進知識遷移，開闊學生知識視野，確保知識在鞏固的基礎上不斷更新。

（2）追求能力的形成與跨越

學習任務群以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，就是要促進學生更好發展。只有能力與知識并行，學習才能獲得更好的價值兌現。作業設計要有能力發展的眼光和視域，要基于學生的實際，對學生的知識能力有比較清晰的認知，確認學生“跳”的基礎，把目標達成、任務要求、方法步驟想清楚、預設好，對學生知識與能力適度拔高要求，設計出具有知識的整體性、能力的遞進性、學習遷移性、素養達成性的作業與學習活動，促使教、學、評一體化的教學與作業實踐系統能夠更好地適應學生能力與素養發展的需要。

參考文獻

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[作者通聯：合肥市北城中學]