大學儒學組織的運行與演變邏輯

康曉光，李亞蘭

［摘要］ 借鑒克拉克的學術權力理論，選取15家大學儒學組織，采用多案例分析方法，基于學科與學科組織的發展需要資源這一事實，以學科資源定義權力和權力主體，界定掌握學科資源的政府、院校、教師、社會四類權力主體，揭示影響大學儒學組織發展的基礎邏輯。結果表明，政府-院校-教師之間呈現明顯的權力等級結構，儒學組織所擁有的學科資源與其結構-功能之間存在對應關系，權力主體通過配置自己所掌控的學科資源，將學科資源投入儒學組織，決定了儒學組織的發展階段。

［關鍵詞］ 儒學組織；學科資源；權力結構

［中圖分類號］? B222［文獻標識碼］ Ａ［文章編號］ 1008-1763（2024）02-0110-09

The Operation and Evolutionary Logic?of University Confucian Organizations：An Empirical Study of Power-Resource Theory Based?on Discipline Development

KANG Xiaoguang，LI Yalan

（School of Public Administration and Policy， Renmin University of China， Beijing100872， China）

Abstract：Drawing on Clarks theory of academic power， this paper based on the fact that the development of disciplines and disciplinary organizations requires resources，

selects 15 university Confucian organizations， adopts a multi-case analysis method， defines power and subjects of power in terms of disciplinary resources， and defines the four types of subjects of power， namely， government， institutions， teachers， and? society， which holds disciplinary resources， and reveals the underlying logic that affects the development of university Confucian organizations， i.e.， there is a clear hierarchy of power between the government. There is an obvious power hierarchy between institutions and teachers.There is a correspondence between the disciplinary resources possessed by Confucian organizations and their structure-function. The power subject determines the stage of development of Confucian organizations by allocating the disciplinary resources under its control and investing disciplinary resources into Confucian organizations.

Key words： Confucian organizations; disciplinary resources; power structures

一 引言

20世紀90年代以來，民間和官方“復興中華文化”的呼聲日益高漲，形成了全國性的浪潮。儒家文化是中華文化的主干，儒家文化復興是中華文化復興的核心要義，而“制度化”是文化復興的必然要求，所以儒家文化制度化是中華文化復興的必然要求。大學，作為最重要的現代文化建制，是儒家文化制度化的主戰場。在現代大學中，儒家文化制度化就是儒學學科化，儒學作為一個學科的成熟程度也就是其制度化的程度。由此可知，近20年來，各類冠名“國學”“儒學”“經學”的學院、研究院、研究中心、研究所（以下統稱“儒學組織”），在大學中接連出現并獲得蓬勃發展絕非偶然，自有其合理性與必然性。

現代高等教育系統是圍繞知識的生產和傳播組織起來，進行勞動分工并高度制度化的系統，是按照學科和院校這兩個基本組織維度，縱橫交叉組成的龐大而復雜的矩陣結構[1]33。學術界從利益相關者理論 [2]7，[3]、新制度主義 [4-6]、治理理論 [7]1，[8]、組織理論 [9，10]和權力理論[11]等視角研究大學學術組織與學科發展。其中，權力理論主要關注高教系統中權力類型、配置、結構對高教系統的影響[1]7-9。前期調研表明，學科設置和資源獲取受不同主體的控制。從權力視角研究儒學組織演變，有助于理解其現狀、揭示形成機制和預測演變趨勢。因此，本研究選擇權力理論視角進行理論對話。

權力視角的研究以伯頓·克拉克（B.R.Clark）的高等教育系統權力理論為代表。克拉克指出組織、信念、權力是大學系統的基本要素[1]6；通過層次分析勾勒出高教系統中各類權力網絡的輪廓，建立了高教系統的權力層次模型[1]121-123，將大學中的權力歸納為扎根于學科的權力、院校權力和系統權力三大類 [1]124-135。他指出高教系統借助官僚制、政治、專業性與市場四種協調機制實現整合；通過跨國比較研究，建立政府、市場、學術權威的權力三角模型[1]153-159。盡管克拉克的權力理論對研究大學學科組織立廢興衰具有重要啟發意義，但其并不能直接為我所用。例如，本研究調查顯示，儒學組織的結構-功能狀況與其所擁有的學科資源密切相關，但克拉克并未涉獵“學科資源”。又如，他強調權力的重要性，通過劃分權力形式與層次揭示多樣化的權力結構，但并未在行使權力的主體、學科資源、學科組織發展狀態之間建立清晰的因果聯系。

本研究嘗試在克拉克理論的基礎上，結合中國體制特征與儒學組織的特性，探索中國大學儒學組織運行與演變的邏輯，構建適用于中國大學學科發展的理論，并用以解釋大學儒學組織的發展狀況，形成相關政策建議。

二研究設計

1.界定“被解釋因素”

本研究關注儒學學科建設，需以成熟學科為“參照系”來衡量特定儒學組織的發展狀態。結合儒學組織的實際情況，以組織的結構-功能狀態衡量其“組織成熟度”。結構上，根據是否擁有經費、編制和獨立辦公場所，分為實體和虛體；功能上以學術研究與人才培養為基礎，其中人才培養分為研究生培養、研究生加本科生培養。相較而言，本科生培養更易受到學校重視，也更易獲得專業設置、師資隊伍、培養方案、課程建設、教學設施等資源的配備。依據儒學組織的結構-功能狀態，可將其劃分為四個發展階段：“初級階段”是指組織形態為虛體，僅具備學術研究功能的儒學組織；“中級階段”是指組織形態為實體，兼具學術研究與（無名有實的）研究生培養功能的儒學組織；“高級階段”是指組織形態為實體，兼具學術研究、（無名有實的）本科生與研究生培養功能的儒學組織；“成熟階段”是指擁有學科準入資格，組織形態為實體，兼具學術研究、完備的（有名有實的）本科生與研究生培養功能的儒學組織。所謂“名”表示以學科目錄中的學科名義完成招生、課程學習、研究訓練、學位授予等一系列人才培養內容；“實”表示雖未進入學科目錄，未獲得正式招生、學位授予資格，但完成實質性課程學習與研究訓練的人才培養任務。

2.界定主要的“解釋因素”

大學儒學組織的結構-功能狀態與其所擁有的學科資源密切相關。所謂“權力”即支配學科資源的權力，可以用所能支配的學科資源集合來衡量。所謂“權力主體”即掌控學科資源的主體。高教系統中，掌控學科資源的主體包括政府（政府或政府管理者）、院校（學校官僚）、教師、社會（捐贈者、學生及家長、畢業生雇傭者、文化場域、勞動力市場）。大學儒學組織的發展狀況及演變軌跡，就是掌握學科資源的權力主體，通過實施各自的資源配置策略，對該組織施加影響所產生的綜合效果。

對于大學儒學組織，并非所有主體都參與組織發展，只有特定的權力主體是“支持者”。所謂“支

持者”，即從組織成立以來的任意時刻，專門針對儒學組織進行資源投入（專門針對儒學組織而非項目或組織中的個人的支持），無論投入力度與頻率如何，只要投入的是能夠影響組織結構與功能的關鍵資源，這些權力主體均可稱為組織“支持者”。權力主體配置資源的策略決定了其推動儒學組織發展的方式與資源。正是主體的權力行使策略決定了它在儒學組織發展中所扮演的角色——支持者、旁觀者、反對者。

上述“研究框架”，總體借鑒了克拉克的結構分析方法與權力理論。具體說來，克拉克建立了大學系統的“六層學術權力模型”，自下而上，分別為系/講座/研究所、學部/學院、院校、多校園的學術管理組織、州/省/市政府、立法機構[1]121-123。本研究將六個權力層次歸并為政府、院校、教師三個權力主體。克拉克通過跨國比較研究，建立起一個具有廣泛適用性的權力分析框架，即政府、市場、學術權威構成的權力三角模型[1]153-159。本研究根據自身需要對“三角模型”加以改造，在四個權力主體中，政府主體類似政府極，院校主體和教師主體類似學術極，社會主體類似市場極。

3.案例選取

本研究采取多案例研究方法，能夠避免單案例分析無法涵蓋現實中多種情況的弊端，通過案例間的比較，產生更堅實、普遍、可驗證的理論[12]。研究框架中權力主體多樣，各權力主體又形成多種組合，導致研究復雜度增加，而該方法能夠通過重復性檢驗、反復比對的方式構建新理論 [12]，所以本研究選擇多案例研究方法是合適的。

本研究遵循理論抽樣的原則，依據兩個維度來選擇案例：（1）組織支持者。

依據支持者數量分為一元、二元、三元、四元支持者，再細分為多個支持者組合。（2）組織發展階段。依據

研究框架中大學儒學組織的發展階段，確保案例覆蓋各階段。

結合研究框架、案例的代表性與可得性，最終挑選了表1所列的15家儒學組織作為案例。

考慮到訪談的可行性，訪談對象以儒學組織負責人為主，通過他們間接了解其他組織支持者信息，并輔以國家政策、政府文件和其他二手資料進行佐證，如表2所示。研究者曾有兩年的D基金會項目經驗，訪談過多家儒學組織，為案例研究奠定了堅實基礎。

三案例分析及研究結果

典型的多案例歸納研究要求首先進行個案研究，然后進行案例之間的比較，最后構建概念框架[12]。本研究針對每個案例，構建了單獨的資料庫。資料分析步驟如下：第一步，整體性分析。綜合訪談和二手資料，對每個案例進行獨立研究，比較后發現其共性特征并解釋。第二步，共時態分析。結合研究需要，依據穆勒的求同法、求異法確定因果關系[13]145。第三步，歷時態分析。將儒學組織發展歷程分為躍升和衰落兩類，用相同方法進一步尋找細化因素。

（一）大學儒學組織發展的整體性分析

通過15個案例的整體性比較，發現大學儒學組織普遍存在如下特征：（1）幾乎所有大學儒學組織都在1980年之后成立（現象1）；（2）按照現行現代大學學科建設標準，當前所有案例組織均處于不完全成熟狀態（現象2）。

20世紀80年代以來，隨著改革開放的深入，市場成為資源配置的主導機制，市場化侵蝕乃至摧毀了原有官方意識形態的合法性。面對“合法性危機”，政府意識到必須求助于本土文化。可見，社會的態度能夠影響政府的態度。長期來看，社會的態度決定了政府的態度和行為。與此同時，社會上掀起“儒學熱”，各類儒學推廣活動廣泛開展。政府與社會態度的“大逆轉”終結了近代以來對儒學的“污名化”，儒學的價值和作用重新得到肯定。在大學里，原來不存在的儒學組織出現了，并不斷發展壯大。這是幾乎所有儒學組織都在1980年后產生的根本原因。由此得出經驗規則1：社會對儒學組織具有廣泛而深刻的間接影響。

新中國成立后，政府參照蘇聯高等教育模式，確立了集權化的專業設置制度和統一的專業教學制度，實現國家權力對學科的全方位控制。20世紀80年代以來，國家雖糾正權力過度控制的偏向，逐漸下放學科設置權，但總體來看，學科、專業及學位點設置的審批權仍掌握在國家教育行政部門手中，大學的學科專業設置與調整權利還受到相當程度的限制。新中國成立以來，政府始終對學科進行嚴密的篩選與控制，依據國家利益與不同階段的需要決定什么知識能被合法地組織、建構到大學學科體系中來。改革開放后，政府對儒學的態度雖有改變，但并未有革命性的突破，儒學組織雖能夠在大學中存在，但儒學并未進入學科目錄之中。學科設置權被政府壟斷，所以任何大學都沒有儒學學科。這使得儒學在組織建制、人員編制、學生培養、基礎設施建設等方面受到嚴重制約，對儒學學科發展產生了極為不利的影響。這是導致當前所有儒學組織均處于不完全成熟狀態的關鍵原因。由此得出經驗規則2：政府主宰儒學在大學中的命運。

（二）大學儒學組織發展的共時態分析

通過直接觀察，發現每一個案例中都有教師的存在。這是因為，學科組織的兩大基礎功能——學術研究與人才培養，均離不開教師。此外，教師還可以成為儒學組織的領導者和大學中的官僚。在案例1-7與案例11-13中，教師或直接創辦或間接推動成立儒學組織，擔任組織領導者，而案例8-10與案例14-15中的教師既是組織領導者，也是官僚。由此得出經驗規則3：教師支持是儒學組織存在與發展的必要條件。

比較單一支持者組合（案例1-3）與多元支持者組合（案例4-15）發現，只獲得教師支持的儒學組織都處于初級階段。以案例1為例，該機構無專用預算、免費辦公用房和專職教師隊伍，依靠Z老師的課題經費、咨詢收入維持運轉。此外，該機構無本科生與研究生的招生資格，學生歸屬于哲學學科，需先完成哲學學科培養方案才能在Z老師指導下開展儒學研究。Z老師在機構發展過程中發揮關鍵作用，但掌握的學科資源極為有限。由此得出經驗規則4：僅獲得教師支持的儒學組織，被困在初級階段，不能進入更高發展階段。

將三個發展階段的案例進行比較，發現初級階段的案例（案例1-4）未獲得院校資源支持，中級階段（案例5-7、11-12、14）與高級階段的案例（案例8-10、13、15）均獲得了院校支持。根據《高等教育法》，院校掌握了絕大多數學科資源，這些資源決定了儒學組織結構與功能的差異，是衡量機構是否為實體以及是否擁有人才培養職能的關鍵。由此得出經驗規則5-1：院校掌握了重要學科資源，儒學組織需獲得院校支持才有可能進入中高級發展階段。

前文提及，儒學組織存在中級和高級階段的差異，以案例5與案例8為例。案例8的學校重視國學發展，早在2001年就成立了國學本科實驗班；對組織發展大力支持配合，給予了教師編制、國內首個國學碩士點等關鍵學科資源，使得案例8處于高級發展階段。案例5的學校對儒學重視程度不如前者，僅保障了機構實體性和研究生培養工作，未給予本科生招生名額，致使案例5止步于中級發展階段。由此得出經驗規則5-2： 中級與高級階段的差別源于院校支持力度的差別，投入學科資源越豐富，儒學組織發展得越好。

案例5-15的共性在于得到院校資源支持的同時也獲得了教師的資源支持。以案例10為例，該組織由RM大學校長一手主導建成，40多名教師被調入該組織，教師資源迅速被整合起來。學校掌握著教師的編制分配、職稱、獎金等資源，可以直接安排或吸引教師主動承擔教學和研究工作，可以任命教師擔任組織負責人或學術官僚。簡言之，院校能夠支配教師。由此得出經驗規則6： 得到院校資源支持的儒學組織同時也得到教師的資源支持，院校支配教師。

將案例14和案例15進行比較，發現這兩個組織在獲得政府資源支持的同時，也得到了院校和教師的支持。以案例15為例，該組織地處S省，擁有豐富的歷史文化資源，政府、學校和教師都非常重視儒學發展。該組織下設的“兩個中心”均為省部共建，政府不僅給予500萬—800萬/年的財政撥款，也依托中心設立博士專項計劃，每年提供100個儒學博士培養名額供國內知名高校學生申請。政府的重視強化了學校的重視，學校不僅整合全校文科資源進行儒學學科的整體布局，也在貫通本、碩、博人才培養體系上作出了諸多努力。當政府支持時，由于政府不能直接操辦，必然要求院校支持，而院校必須服從政府的安排，所以政府支持必然伴隨著院校支持。又由經驗規則6可知院校支持必然導致教師支持。由此得出經驗規則7：得到政府支持的大學儒學組織同時得到院校和教師的支持。與政府不同，社會沒有支配院校和教師的能力。案例4就是典型例證，該組織雖獲得K基金會與R聯合會等社會主體的資金，但卻無法直接要求院校投入關鍵學科資源，使得組織滯留于初級階段。

對比案例11—13發現，社會的直接作用表現為向大學儒學組織提供資金資助。如案例12中，D基金會與院校合作，投入巨額資金促使學校給予二級博士學科點、辦公場所、行政編制與教師編制等關鍵學科資源，致使該案例自成立之初便處于中級階段，超越了大多數儒學組織。由此得出經驗規則8：社會主體主要通過提供資金來支持儒學組織。

（三）大學儒學組織發展的歷時態分析

下文選取不同發展軌跡的案例組織進行比較分析。案例6與案例14均呈現出衰落趨勢，共性在于組織無法持續獲得各支持者的資源。以案例6為例，它曾是教育部首批18個古籍研究所之一，得到了教育部的財政撥款，學校在此號召下，將優秀儒學人才調入其中，并給予一棟樓作為辦公場所。但后來教育部的學科評估體系調整，強調成果歸口于明確院系和學科，由于該組織沒有對應學科，研究力量分散，資源被瓜分。學校對該組織的支持也隨之減少，對編制名額、辦公經費、碩博士招生名額都進行了縮減，組織發展狀況大不如前。由此得出經驗規則9-1：儒學組織的穩定運轉有賴于持續穩定的資源投入，投入資源的種類或規模的變化會引起組織生存狀態的變化。

案例7與案例11均實現了組織發展階段的躍升，共性在于擁有動員新資源及有效整合資源的能力。以案例11為例，該組織的負責人及其團隊擁有堅定的儒學信仰與共同志趣，形成了穩定的學術共同體，不斷聚焦學科方向，在眾多儒學組織中形成鮮明的特色與優勢。他們意識到自身資源的局限性，抓住D基金會來此調研的機會，充分展示組織特色與發展潛力。同時，D基金會也意識到學校支持的重要性，除了資金支持，還動員儒學領域的專家與校方商談，最終獲得了院校支持。經過這番努力，該組織增加了兩個重要的支持者（所在學校和D基金會），大大拓展了自己的資源集合，使該組織從初級階段躍升到中級階段。由此得出經驗規則9-2：增加支持者可能提升組織發展水平；反之，支持者流失會降低組織的發展水平。

回顧儒學組織發展過程，可見組織領導者對于機構發展具有舉足輕重的作用。儒學組織領導者的價值觀、組織愿景、戰略管理能力、關系網、資源動員能力、工作熱情等因素，會對儒學組織發展產生直接而有力的影響。案例8、案例10與案例15顯示，儒學組織或其領導者，在現有制度空間里，仍可以發揮能動性，推進儒學學科建設。在沒有學科準入資格的條件下，創造性地利用既有制度框架，按照儒學的內在邏輯，設計培養計劃、課程體系，組建教師隊伍，組織教學，解決本科招生問題，解決學士、碩士、博士的學位授予問題。領導者的熱情、積極性、變通能力和良好的關系網絡，有助于其贏得其他主體的同情、認同與實質性的支持。此外，政府的寬容鼓勵，也是必不可少的。由此得出經驗規則10：組織領導者是關鍵行動者，對儒學組織發展具有重大影響。

四 理論建構：中國大學學科發展的權力-資源理論

（一）理論建構

1.“學科資源”和“權力主體”

所謂“學科資源”是指現代大學中，一個成熟的學科運營與發展所需的全部要素。根據《中華人民共和國高等教育法》《學位授予和人才培養學科目錄設置與管理辦法》中對學科建設的描述，本研究將學科資源劃分為六類：（1）學科物質資源：經費、辦公場地、圖書、其他基礎設施資源；（2）學科建制資源：學科設置、學科布局、組織戰略規劃、學科政策、內部管理制度、學科文化；（3）學科人力資源：師資隊伍、行政管理人員；（4）學科信息資源：學科領域/方向、學術生產資料、學術平臺、學術交流；（5）學科教育資源：培養目標、招生方案、課程體系、教學計劃、培養方案、本科生招生名額、研究生招生名額、本科學位點、碩博士學位點；（6）學科服務資源：營利性教育、社會培訓、社會咨詢、橫向課題。

權力指支配學科資源的能力。權力主體指掌握權力的主體。權力主體掌控學科資源。

2.中國大學系統權力結構

高等教育系統存在四類權力主體，即政府、院校、教師及社會。

學科資源被分割，由不同的權力主體掌握：（1）政府掌握具有全局性控制功能的學科資源——學科準入資格、學科政策與財政經費資源。（2）學校掌握絕大部分學科資源，包括學科建制資源：二級學科設置、學科布局、戰略規劃、內部管理制度、學科文化；學科人力資源：師資隊伍、行政管理人員；學科物質資源：專用預算、辦公場地、圖書、其他基礎設施資源；學科教育資源：培養目標、招生方案、課程體系、培養方案、本科生招生名額、研究生招生名額、本科學位點、碩博士學位點；學科服務資源：營利性教育資源、社會培訓資源。（3）教師掌握的學科資源，包括學科信息資源：學科領域/方向、學術生產資料、學術平臺、學術交流；學科教育資源：教學計劃；部分學科服務資源：社會培訓、社會咨詢、橫向課題。（4）社會掌握的學科資源主要是經費資源。

遵循理性假設，各權力主體追求價值和利益的最大化。技術、經濟、社會、政治、國際環境的變化，在大學里創造出新的機會空間。各權力主體抓住機會，采取行動，利用自己掌握的資源創建儒學組織，借此占據新的機會空間，以滿足自己的價值需求或利益需求。

而權力分配則遵循如下規則：政府居于權力金字塔的頂端；原則上全部權力歸國家（政府）；政府決定權力在政府、學校、教師之間的分配規則，而且全國統一；上層給下層授權；上層可以給予或剝奪下層的權力；上層可以強制要求下層貢獻自己的資源，使之服務于上層的目的。也就是說，各權力主體并不獨立，而是相互影響，相互影響并不對稱，而是存在一種權力等級結構，政府→院校→教師，處于權力等級上位的主體支配下位主體。這是一種基于國家高教行政管理系統的權力等級結構。

3.儒學組織發展的基礎邏輯

剖析學科資源體系的內在結構可以發現，各種學科資源不是互不相干的，彼此之間存在復雜多樣的關系。有些學科資源必須同時具備，才能產生預期功能，例如教師編制、辦公場所、預算必須同時到位，才能產生研究或教學功能。由此可以建立一個重要概念，“最小充分資源集合”，即足以維持組織的特定結構——功能狀態的最小的資源集合。有些學科資源能夠彼此獨立存在并發揮作用，如與研究或教學功能相關的資源。有些資源是必不可少且不可替代的，例如教師掌握的研究和教學資源，其他學科資源不能替代教師的作用。有些資源可以轉換為其他資源，例如資金的轉換能力特別突出，可以聘請優質教師、改善辦公條件、購買研究設備和資料等。有些資源具有控制其他資源的能力，或是作為其他資源發揮作用的先決條件，如學科準入資格就能控制大學的院系設立、招生計劃、教師編制、預算等。各種資源的控制力不同且不對稱，正是資源控制力的差異和不對稱性，確立了權力主體之間的不對稱關系。

由此可見，權力等級結構具有兩種來源：其一，各權力主體在國家高教行政管理系統中的地位是不同的；其二，各種學科資源的控制力是不同的。各主體所掌控的學科資源的差異，本身就確立了各主體之間的權力關系或等級結構。理智的政府主導的學科資源分配方案（例如，政府把控制力強、轉換能力強的學科資源——如學科準入、財政經費——保留在自己手中，其余的研究和教學資源交給院校），使基于行政管理權的等級結構與基于資源控制力的等級結構相互強化，兩者相輔相成，相得益彰。

儒學組織所擁有的學科資源集合與其結構-功能之間存在因果聯系：資源→結構-功能。權力主體通過配置自己所掌控的學科資源，即將學科資源投入儒學組織，從而決定了該組織的生存狀態或發展階段。由此可知，以權力主體及其所掌控的學科資源集合為中介，即依據權力分配格局（中國大學系統權力主體-學科資源分配規則），可以確立儒學組織的支持者組合與其發展階段之間的對應關系：權力主體→運用權力→投入學科資源→儒學組織發展階段。具體見表3。

提高資源使用效率，協調多方支持者的行動，爭取更多支持者提供資源，這一切都是可能的。制度并非完全封閉，總會給組織及其成員留下一定自由創造的空間，通過變通在既定制度框架內創造機會改善狀況。所以，儒學組織的狀態，不完全取決于外部因素（如支持者組合），也取決于組織及其成員的思考與行動。組織領導者的價值觀、組織愿景、戰略管理能力、關系網、資源動員能力、工作熱情等是影響組織狀態的重要因素。

（二）經驗歸納發現的理論推演

下面運用權力-資源理論對案例分析得到的發現和規則做出解釋。

20世紀80年代以來，市場化的侵蝕令官方意識形態日漸失靈，政府意識到需要從本土文化中獲取資源以化解“合法性危機”。于是政府放棄了敵視儒學的一貫態度，轉而支持儒學復興。這表明社會能夠影響政府的態度。根據權力-資源理論，政府在高教系統中居于主導地位，其態度直接決定儒學的命運。所以，盡管社會不能直接決定儒學在大學里的生存狀況，但其可以通過影響政府態度間接影響其在大學中的命運，這種影響至為深刻有力。社會還通過為儒學專業畢業生提供就業機會支持儒學學科發展。總而言之，“社會對儒學組織具有廣泛而深刻的間接影響”（經驗規則1）。

權力-資源理論認為，政府在大學管理系統中起絕對主導作用，學科設立、學術教學組織廢立取決于政府的態度（經驗規則2）。1980年代政府結束了反傳統文化政策，成為大學儒學組織有無的分水嶺。所有案例組織都成立于1980年之后（現象1）。學科設置權被政府壟斷，中央政府教育管理部門未設置儒學學科，導致目前所有儒學組織都處于不成熟狀態（現象2）。

根據權力-資源理論，政府、院校、教師形成權力等級序列，前者能夠支配后者。院校既然愿意支持某一儒學組織，往往也會動員其能夠動員的資源支持該組織。院校掌握教師編制分配、職稱、獎金等資源，可以直接安排或吸引教師主動承擔該組織的教學和研究工作，所以“得到院校支持的儒學組織一定能得到教師支持”（經驗規則6）。同理，政府既然愿意支持某一儒學組織，當然也會動員自己能夠調配的資源支持該組織。由于政府不能直接操辦，必須借助院校，而院校必須服從政府的安排，所以政府支持必然伴隨著院校支持。又由于院校支持必然導致教師支持，所以“得到政府支持的大學儒學組織一定能得到院校和教師的支持”（經驗規則7）。這是權力等級結構的正常表現。

根據權力-資源理論，學科資源由不同的權力主體直接掌握。各權力主體向組織投入不同的資源，形成不同的學科資源集合，因而使得儒學組織處于不同的發展階段。由學科組織定義可知，學科組織的兩大基礎功能（教學與研究）都離不開教師，所以“教師支持是儒學組織存在與發展的必要條件”（經驗規則3）。根據“大學儒學組織發展階段-關鍵學科資源對應關系”，教師掌握的資源集合只能支撐最低限度的研究功能，不能滿足學生培養功能對應的最小充分資源集合，所以只能維持僅有研究功能的初級儒學組織，無法支撐中高級儒學組織的結構與功能。所以“僅僅獲得教師支持的儒學組織，被困在初級階段，不能進入更高發展階段”（經驗規則4）。同樣，根據此對應關系，院校掌握了重要學科資源。初級與中級組織的差異在于是否擁有經費、基礎設施、教師編制、碩博士學科點等關鍵學科資源，這些資源均掌握在院校手中；中級與高級組織的差異在于是否擁有本科生招生資格，這一資源也掌握在院校手中。所以“儒學組織只有獲得院校支持才有可能進入中級、高級發展階段”（經驗規則5-1），而兩者的差別源于院校支持的力度差別（經驗規則5-2）。

根據資源分配規則，社會主體沒有政府的管理權力，不掌握院校擁有的學科資源，也不像教師那樣直接參與儒學組織的日常工作，主要通過提供資金直接影響儒學組織發展。所以，“社會主體主要通過提供資金直接影響儒學組織發展”（經驗規則8）。資金具有突出的轉換能力，對儒學組織具有強大的吸引力，所以伴隨提供資金，社會主體能夠把自己的理念、思路傳遞給儒學組織，甚至參與治理，從而影響組織的運行。

根據開放系統理論，儒學組織的存續需要穩定的資源投入，投入資源的種類或規模的變化會引起組織生存狀態的變化（經驗規則9-1）。根據權力-資源理論，形成和維持某種結構-功能狀態需投入最小充分資源集合。資源掌握在權力主體手中，所以某一最小充分資源集合對應著某一權力主體組合。只有新的權力主體成為儒學組織的支持者，形成了新的支持者組合，且其所掌握的資源覆蓋了與更高發展階段對應的最小充分資源集合，該組織的發展水平才能提升；反之，儒學組織的支持者流失，與原來的組織發展水平對應的最小充分資源集合無法保障，該組織的發展水平就會下降（經驗規則9-2）。

根據權力-資源理論，在同樣的制度環境里，在同樣的支持者組合的條件下，組織自身的所作所為不同，則組織的表現也不同。積極有為、能力出眾、關系網發達的組織領導者，不但能夠保持組織活力，維持發展水平；還能夠擴大支持者隊伍，推動組織發展到更高階段；甚至運用變通能力，創造性地利用制度留下的機會空間，突破現有制度瓶頸，推進學科建設超常規發展。所以，事在人為，“組織領導者是關鍵的行動者，對儒學組織發展具有重大影響”（經驗規則10）。

（三）理論貢獻

本研究基于15個案例資料的分析，建立了大學儒學組織發展的權力-資源理論。本研究理論對話的對象是克拉克權力理論。

本文先確認兩者的差異。第一，權力-資源理論的研究對象是大學學科建設，克拉克理論的研究范圍則更為寬廣。第二，權力-資源理論提出了“學科資源”概念，定義與羅列學科資源，并剖析學科資源的內在關系。

克拉克雖意識到了“資源”的重要性，但并未完成這一工作。第三，權力-資源理論建立的“學科權力”與克拉克的“學術權力”不同。克拉克將大學中的權力歸納為扎根于學科的權力、院校權力和系統權力三大類。實際上，資源作為權力主體影響權力客體的手段與內容而存在。“某一主體憑借和利用其擁有的資源能夠對客體實行價值控制致使客體改變行為，服從自己，以實現主體意志、目標或利益的一種社會力量和特殊的影響力”[14]97，這種影響力就是權力。權力-資源理論基于學科資源定義“權力”，將資源納入對“權力”的理解中，權力的主體、內容、運行策略與結果就變得更加清晰精確，也有助于理解權力如何在組織發展過程中發揮作用。第四，權力-資源理論基于各種學科資源控制力的差異及各權力主體掌控的學科資源集合的差異，以及權力主體在國家高教系統行政管理體系中的不平等地位，確立了權力主體之間的等級結構。相對于克拉克的“六層學術權力模型”，權力-資源理論更加突出垂直的權力等級結構。這種差異源于兩種理論的“產地”不同。強大的大學自治傳統、發達的市場經濟與民主體制，造就了政府、大學、教師在西方國家高等教育系統中的權力，各種權力主體相互競爭與妥協，自治、分權、協調構成了高教權力體系的基本特征。中國沒有大學自治傳統，高教管理制度與西方國家大相徑庭，政府居于主導地位，教授統治、教師社團統治、行會權力、專業權力以及院校自治權力微不足道。正是“產地”的歷史與現實的顯著差異造就了反映它們的高教系統權力結構的理論的顯著差異。第五，權力-資源理論認為，權力主體通過配置學科資源決定了組織的生存狀態或發展階段，確立了因果鏈條，即權力主體→運用權力→投入學科資源→儒學組織發展階段。

克拉克沒有在行使權力的主體、權力內涵、學科資源、學科組織發展狀態之間建立起清晰的因果聯系。實際上，克拉克根本沒有關注這一問題。

其次評判兩者對研究對象的解釋能力。上文已經驗證了權力-資源理論對儒學組織現狀具有令人滿意的解釋能力。那么，克拉克理論能否解釋同樣的現象？實際上，兩者的差異已經從邏輯上確定了克拉克理論不可能對中國大學儒學組織的狀況作出有效的解釋。由此可知，權力-資源理論對儒學組織現狀具有更好的解釋能力。

最后探討權力-資源理論的適用范圍。權力-資源理論能夠很好地解釋中國大學儒學組織的生存與發展狀況，但其適用范圍不限于儒學，而是適用于一切學科，尤其是新生學科；甚至也不限于中國，只要是政府主導的一元化高教體制＋單一制國家體制，那么權力-資源理論就基本上適用。

五對策建議

基于中國大學學科權力-資源理論，本文對四類主體提出建議。

未獲得“學科準入資格”是大學中儒學制度化的最大瓶頸。學科準入資格的審批權掌握在政府手中，被獨家壟斷。有鑒于此，為推動儒學制度化，首要任務是推動政府“放行”，授予儒學學科準入資格。學科準入，有了適合的制度空間，儒學制度化將獲得長足發展。

院校掌握絕大多數學科資源，能夠有所作為。即使沒有學科準入資格，在現有制度框架內，通過采取恰當的策略，院校仍然能夠有力地推動儒學學科建設，甚至達到“無名有實”狀態。積極有為的心態，巧妙的策略、有力的行動、應該受到鼓勵。適合的價值觀——認同儒學，并付諸行動，是院校大有作為的必要前提。

儒學教師是儒學學科建設不可或缺的參與者。具有復興民族文化的使命感、對儒學的認同、高水準的學術能力的教師隊伍，是儒學制度化的必要保障。“觀念在‘有主意的人們中，具有巨大的影響”[1]7。教師就是最有主意的人群。價值觀念、道德、情感在大學系統中發揮重要作用。儒學不僅是一種知識體系，也是一套立身行事的道德規范，知行合一是一以貫之的傳統，要求儒者身體力行。它還是中華民族的信念體系，終極關懷，儒者應懷抱“天道信仰”。在群體層面，需要發展官僚體制之外的學術自治體系。學會之類的大大小小的共同體，存在于各個學術組織層次，是基于專業的獨立、自主的管理系統。共同體應建立共同的理念、行為規范、傳統、傳說、象征符號、儀式、節慶活動。在強大的政府控制與日益擴張的市場支配的背景下，上述學術自治制度建設，對中國大學系統尤為重要。

社會主體不直接參與大學儒學組織的日常運作，也沒有合法的管理權。直接支持，主要表現為提供資金。資金支持，以資助者對儒學學科強烈認同為前提條件，也伴隨著對如何發展儒學學科的戰略或戰術層面的積極思考。間接支持，表現為提供就業機會，即為大學儒學學科的產出即畢業生提供“出路”。當然，最深刻的間接影響來自對合法性（正當性）的確認。主流文化，確立政治合法性是社會影響政府的最有力渠道，進而影響政府對儒學的態度。儒學只有成為主流文化（掌握文化領導權），政府才能作出理性的抉擇，儒學學科才能獲得應有的地位。這種間接影響是基礎性的影響，從長期來看又是決定性的影響。

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