以能力本位為導向的系統解剖學教學改革與實踐

馮成安，范 艷，楊新旺

（昆明醫科大學基礎醫學院 云南 昆明 650500）

“系統解剖學”是一門非常重要的醫學支柱學科，為其他醫學課程奠定了堅實的基礎。目前，全國各大醫科院校都提出要培養一流醫學人才，而傳統的系統解剖學教學模式很難適應此要求。利用系統解剖學特定的學科優勢，拓展豐富的解剖學資源，培養醫學生的能力本位，可以達到培養不同專業醫學生崗位所需綜合素質的要求。為了有的放矢地改進系統解剖學教學目標、教學內容和評價方式，提高學生的崗位勝任能力，基于能力本位教育理念（Competence-based education,CBE）的系統解剖學教學改革就顯得尤為重要。

1 CBE 的概念

CBE 模式的產生來源于美國二戰后對退役人員的轉業訓練，20 世紀60 年代，美國提出以CBE 模式取代傳統示范教育的新方案[1]。進入21 世紀，CBE 理念逐漸發展擴展到高等職業教育領域。CBE 模式作為一種較為先進的教學理念，應積極引入基礎醫學教育，特別是系統解剖學教學當中。CBE 理念的內涵不僅包括實踐中解決具體問題的能力，更多的則是指順利完成學習和其他活動任務的個性心理特征，是個人綜合素質的外在表現形式，即學生在本科學習中獲得的專業能力、交流分析能力、創新能力、實踐能力、應對能力、團隊協作、有效溝通能力等，最終體現在未來的崗位勝任能力。“學生為中心”是CBE 理念的前提，而教學目標和教學內容、學生的實驗操作技能和評測等都應針對能力本位展開，以順應醫學教育改革的新形勢。

CBE教學體系從構建到教學過程的實施，再到教學評價等方面都與傳統教學有所區別（表1，p151）。

表1 傳統教學體系和CBE 教學體系的區別

從表中可以準確了解到CBE 理念所關注的幾個問題：①以學生能力本位為導向的學習成果；②強調學生學習的過程，培養終身學習的方法；③如何有效幫助學生養成好的學習方法并獲得優秀的學習成果；④如何從多方面評價學生的學習過程；⑤根據學生不同的專業和今后不同的崗位，學生應該學到哪些操作技能和學習成果。圍繞這幾個問題展開系統解剖學CBE教學，那么學生學習的目的就會更加清晰明確，學習積極性會得到最大的提升，學生今后的能力也大大加強，一切從臨床醫療需求出發，更好地服務于社會。

2 基于CBE 理念的系統解剖學教學實踐

2.1 以能力本位為導向，設計教學新目標

要強調的是，教學新目標需要體現“知識-能力-素質”三位一體[2]。“知識”指的是學生需要掌握系統解剖學的基本理論知識；“能力”就是上述提到的綜合能力；“素質”指的是學生應具有的學習素養、職業素養和思政素養，最終體現為崗位勝任能力。“三位一體”中，知識是前提，能力是關鍵，素質是目的。能力本位作為關鍵因素，就要求設立的教學目標要與能力本位對應。筆者團隊根據昆明醫科大學新版本科臨床醫學人才培養方案要求，按照教學內容設計出了新的教學目標。新目標強調，教學內容不是系統解剖學章節詳細的復述，而是以能力本位為導向，依據學科知識的“分析綜合和實踐創新”等高階認知目標要求，緊扣學校專業人才培養方案，以“解剖基礎-臨床聯系”相融合設置的教學內容[3]。同時把思政元素融入解剖學課堂中，做到春風化雨、潤物無聲，寓感恩與生命教育于教學[4-5]，促進了醫學生崗位要求的達成。例如，心的實驗操作課目標，除了要求學生觀察和解剖清楚心外形和內部結構外，還要分析瓣環、瓣膜、腱索和乳頭肌的關系、冠狀動脈的走行分布規律、心包的分布和毗鄰等，為將來在工作中可能遇到的瓣膜置換術、冠狀動脈支架植入術、心臟射頻消融術、心包腔穿刺術等打下堅實的基礎。

2.2 以提高學生綜合素質為目的，開展多種形式的教學

明確教學目標后，關鍵在于課程的具體實施，可通過多種形式的教學手段以達到預期（圖1）。第一，在理論課堂上按照新教學目標有針對性地教學，解剖知識可結合多學科特別是臨床知識講授，開展PBL 和CBL 教學，培養學生的臨床思維能力、專業能力、分析應對能力、團隊協作和演講能力等。第二，實驗課中加入標本或模型模擬臨床穿刺插管、數字人解剖操作模擬手術等，提高學生的學習熱情，培養其實踐能力和應對能力。第三，可充分利用網絡資源、學習通、雨課堂等智慧工具開展“線上+線下”混合式學習，實現以“教為本”向以“學為本”的轉變，培養學生的自主學習能力[6]。第四，還可開設人體標本制作興趣班，舉辦人體解剖繪圖大賽和解剖學知識競賽，積極開展大學生創新創業課題項目研究，以培養學生的創新創業能力，最終達到提高學生綜合素質的目的。

圖1 CBE 理念的系統解剖學教學

2.3 建立可持續性改進的多元化CBE 評價體系

優秀的評價體系不僅能真實客觀地反映出學生的學習效果，而且從中學生能發現自身存在的問題并進行有針對性的主動學習，以促成教學目標的達成[7]。CBE 理念提升能力本位，最終體現的是學生綜合素質的提高，故單純的考試評估已經不適宜CBE 教學，就需要構建可持續性改進的多元化評價體系，實現從考核學習成績向評價學習成果的轉變[8]。以筆者學校系統解剖學課程為例，評價體系包括形成性考核（占綜合成績的40%）和期末終結性考核（占綜合成績的60%）。形成性考核包括自主學習情況、PBL、網絡考試、標本考試等（圖2，p152）。多元化的評價體系能夠有效地評價學生的專業能力、分析應對能力、臨床思維能力、創新能力和團隊合作能力等，以期培養出高素質的醫學人才。

圖2 CBE 理念的系統解剖學評價體系

3 基于CBE 理念的學生成績分析

基于CBE 理念的系統解剖學教學改革已在筆者學校2021 級臨床醫學專業中全面展開，此年級專業的1161 名學生作為實驗組。選取2020 級臨床醫學專業的1036 人作為對照組，采用傳統教學模式。期末綜合成績都包括兩部分，即形成性考核和期末終結性考核。而且這兩個年級的期末終結性考核即期末紙質考試都是教考分離，試卷由學校教務處從人民衛生出版社考試題庫中按易、中、難同一比例隨機抽題組卷。兩個年級學生的綜合成績采用SPSS 20.0 軟件進行分析，平均分用表示，進行t 檢驗，P＜0.05，差異有統計學意義（表2）。

表2 對照組和實驗組綜合成績比較（分，X）

4 結語

綜上所述，能力本位體現在學生的專業能力、交流分析能力、創新能力、實踐能力、團隊協作等方面，把CBE 理念引入系統解剖學教學中，充分體現了醫科院校“德育為先、能力為重、全面發展”的總體要求。能力本位的培養，對每位學生來說都是一種個性化的培養，學生成了教學活動的主體，大大激勵了學生的主觀能動性，有效地提高了其能力本位。與傳統教學方法對比，CBE 模式強調學習的過程和有意義的反饋，使學生能夠承擔比傳統模式更多的學習責任。而面對能力基礎不同的學生，CBE 模式還能體現其“靈活”的培養方式，學生可以自我評估自己各方面的能力情況，有的放矢，針對弱的模塊加強學習，而且學習的時間、地點和方式也可以靈活多樣，實現能力提升，以達到知識-能力-素質的整體提高。