以逆向設計為指導的教學方法探究

朱磊

摘要：在“雙新”背景下，教學目標、教學定位的變格呼喚著教學方式的創新。“逆向教學設計”以目標明確、教學互動、操作性強等特點，成為一種可以付諸實踐的教學模式。以逆向思維為先導的教學設計，將評價設計提到教學活動設計之前，評價與教學形成螺旋上升模式，不斷促進目標的達成，提升學生核心素養。在課文《念奴嬌·過洞庭》的教學設計中，圍繞由“不知今夕何夕”發出的兩個設問，貫穿全篇，啟發思考，最終達到預期效果，充分體現“逆向設計”的優勢。

關鍵詞：逆向教學設計；教學思維；《念奴嬌·過洞庭》

在“雙新”課改的背景下，初高中課堂對“教—學”互動的重視程度在不斷提高，學生在教學活動當中占據著不可撼動的主體地位，教師應利用自己的專業所長，發揮主導作用。這雖然是老生常談，但是常談常新。傳統教學模式中，老師站在輸出端，常常忽略學生作為知識接收方的思考和感受。美國教育學家格蘭特·威金斯在《追求理解的教學設計》[1]提出了逆向思維指導下的教學設計，它強調重視學生的深層理解，重視“關鍵問題”在豐富的學習體驗和活動中實現學習目標，促進核心素養提高。

筆者在實踐后認為，在日常古詩詞的教學中，以關鍵問題為抓手，逆向對詩歌整體文本進行梳理的方法，對學生理解文本、體會文本、記憶文本都有很好的幫助。本文將以統編版教材必修下詩詞欣賞《念奴嬌·過洞庭》為例，通過逆向思維編排教學設計，引導通向詞文本的深層意蘊。

一、以終為始，直擊關鍵

逆向教學設計具體分為三個階段：①明確學生學習結果，也就是學生會學到什么，什么是學習的重點；②確定學生能夠達成預期目標的證據，即如何判定學生已經達到既定的學習目標；③設置相關環節，展現學生的學習成果。

這種教學設計與常規的教學思維相逆，一般在單元設計和課程設計中，我們習慣于直接設計教學環節，開展教學活動，最后得出結果。逆向設計則要求我們先確定“終點”，明確目標，再以目標為導向選擇和確定相關的教學策略和方法，其優點是能夠確保所有環節都會導向預期的教學成果，教學活動與預期目標一致，確保了實際教學的效率與質量。

（一）尋找教學目標及合理性

教學目標的設計與《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂》（以下簡稱《課程標準》）相一致。在《課程標準》任務群五“文學閱讀與寫作”中明確提出：“本任務群旨在引導學生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優秀文學作品，使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學寫作，撰寫文學評論，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力。”[2]

具體到《念奴嬌·過洞庭》一文，作為“詩詞誦讀欣賞”當中的篇目，學習目標主要是引導學生體會詩歌的情感內涵。必修下的“詩詞誦讀欣賞”環節中選入了杜甫《登岳陽樓》、王安石《桂枝香·金陵懷古》、張孝祥《念奴嬌·過洞庭》、湯顯祖《牡丹亭·游園驚夢》四首作品，涉及詩、詞、曲三種文體，兩首經典詞作涵蓋了婉約、豪放兩種代表風格。結合詞作文本和單元篇目設定，我們可以大致將教學目標定為：①結合課下注釋及課后閱讀，了解《念奴嬌·過洞庭》的創作背景，深刻體會詩歌中豐富的情感內涵，并能梳理清楚意象與情感的關系；②根據詩歌作品特有的表達方式，從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，掌握詩歌中各種表達方式之間的相互作用關系、明確意象與最終情感表達之間的具體邏輯；③通過學習《念奴嬌·過洞庭》并結合以往的詩詞學習經驗，明確了解詩、詞、曲在體裁形式、情感表達、遣詞造句上的差異，從而積累、豐富、提升文學鑒賞經驗。那么，如何引導學生要求課時之內，達成既定的學習目標，首先就需要尋找到文本當中的核心問題。

“卒章顯志”是中國古典文學常見的寫作方式之一。“卒章顯志”又被稱為“篇末點題”，即在詩歌、文、賦等的結尾點明情感思想或寫作主旨，從而起到收束全篇，升華主題的作用。從全文結構上來看，優秀的“卒章顯志”部分一定是構成文章整體必不可少的關鍵部分，既是前文的凝練總結，又是情感的高度濃縮，也是文本思想、情感意義的進一步突破。卒章顯志的內容，應當簡潔有力，要么是如《史記》中“太史公曰”，《聊齋志異》中“異史氏曰”等對歷史、軼聞故事的總結、提煉；要么是如杜甫《茅屋為秋風所破歌》中“安得廣廈千萬間”的真情實錄。本文所討論的《念奴嬌·過洞庭》一詞明顯屬于后者，作者沉醉于洞庭湖夜景，觸景生情，以“扣舷獨嘯，不知今夕何夕”作結，蘊含著豐富的情感色彩。

從全詞當中意蘊最豐富的語句入手，可以快速抓住詩歌主旨。從字面上理解“不知今夕何夕”是比較簡單的，即“不知道現在（今天晚上）是什么時候”。然而，要能條分縷析地說明白“不知今夕何夕”的情感緣由，也就是對其中的邏輯和原因進行分析，是比較有難度的。根據這個問題進一步落實到文本創作，作者又是如何勾連意象，創設情境，引起后世讀者身臨其境之感，體會到這種“心物相會”的感受的？帶著“為何”與“如何”兩個問題，從終點出發，帶動學生的問題意識，從而主動勾連文本，梳理意象，找尋答案。

相較于傳統的文本細讀，這種“以終為始”的逆向思維方式有利于學生在閱讀的時候不偏離主題，更有效率地達到預期學習目標。在關鍵問題的統攝下，對文本意象的梳理分析會更有導向性：首先“為何會產生‘不知今夕何夕之感？”指向的是詩歌表達的實際情感，聚焦于內容維度；“如何營造‘不知今夕何夕的氛圍？”關注的是詩歌藝術表現手法和意象的使用，針對創作的形式方面。從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認識作品的美學價值，發現作者獨特的藝術創造。

（二）確定合適的評估證據

在進行教學任務和教學評價的設計時，要時刻尊重學生在教學活動中的主體地位。同時評價任務的設計也要根據學情，根據實際的教學活動安排來進行。

和以往常規的教學設計在確定教學目標之后就開始著手設計教學活動不同，逆向教學設計要求我們在確定目標之后首先確定評價學生學習結果的依據。以此判斷課堂的實際效果。傳統的評價方式一直都是簡單有效的，筆者也認為，想要學生對知識點、理解文本的思維方式有持久的鍛煉，對于學習效果的檢驗不能局限在對象文本之內，在本篇課文理解之余，還有遷移能力也十分關鍵。正所謂“授人以魚，不如授人以漁”，在教學活動的過程當中，學生是通過教師的引導、調動從而接近教師既定的教學目標，只有當學生能夠做到獨立使用教師教授的方式，通過思考、討論，完成對其他篇目的分析時，才能說明教學活動達成了既定的目標。

在教學評一致的思想下，實際教學任務、教學活動都應該圍繞在教學目標周圍。教學目標使學生明確課堂的“方向”，評價的任務則是指導學生的“通路”。相應的學習活動則是引導學生一步步實現這樣的預期目標。設計評價任務不僅要關注學生預期的學習結果，更要關注學生的思維過程，指向學生的理解和遷移。

在對《念奴嬌·過洞庭》的教學設計當中，在文章基礎理解之外，筆者以已經學過的《念奴嬌·赤壁懷古》作為遷移文本，以這兩個問題檢驗同學們對《念奴嬌·過洞庭》的學習成果。首先這是已經學習過的文本，學生印象當中會比較熟悉；其次是兩篇文本之間具有很明顯的相似性：詞調相同（念奴嬌）、風格相近（豪放詞代表作）、手法多類似（虛實結合、比喻、情景交融、夸張想象），同時蘇軾與張孝祥創作的緣由也很類似，這就在降低學生理解難度的同時，又可以對學習成果進行有效的檢驗。具體評估活動問題設計如下：

（1）發言回答：回憶《念奴嬌·赤壁懷古》的作者蘇軾在文中主要的情感是什么？幾種情感間有什么關系？

（2）小組討論：探尋詞中情感變化的幾個層次，思考詞的末尾，作者為何最后能“還酹江月”？

（3）個人思考：作者在意象和藝術手法上，是如何呈現這種情感上的變化的？結合剛才課上對《念奴嬌·過洞庭》的分析以及組內討論的結果，獨立完成一篇400字的報告。

二、全文細讀，綜合理解

教學實踐中，教師首先向學生明確關鍵問題：“為什么有‘不知今夕何夕之感”及“文本中如何營造的‘不知今夕何夕之感”，之后再引導學生展開細讀思考。

首先從詞題帶領學生思考：“詞人為什么要‘過洞庭？”“過”乃途經、經過之意。結合注釋：“詩人因人進讒言而被罷官，由桂林北歸，途經洞庭湖時作此詞。”關鍵的生平信息幫助我們對詩歌的情感傾向能有一個大致的猜測，既然是罷官北歸的途中，那么心情難免是失落、低沉的。正如王國維所言“以我觀物，則物皆著我之色彩”[3]，情感基調的把握對于理解詩歌有很重要的意義。

（一）知人論世，引譬連類：“表里俱澄澈”

接下來，帶著對詩歌的粗淺認識，結合課下注釋，老師帶領學生進入到詞上闋的分析中。“洞庭青草，近中秋、更無一點風色”一句，是詞作常規的開頭總起句：指明具體地點，呼應詞題；交代中秋時令；簡要描繪青草湖情境。青草湖是和洞庭湖相連的另一個湖。這幾句表現秋高氣爽、玉宇澄清的景色，是縱目洞庭的總體印象。開頭句為下文的局部細致描寫做鋪墊。

“玉鑒瓊田三萬頃，著我扁舟一葉”一句，運用比喻修辭，將平靜、澄澈的湖面比作“玉鑒”、比作“瓊田”。“鑒”即“鏡”，“瓊”，《說文解字》解為“玉之美者”。平靜清澈的湖面像白玉磨成的鏡子，像鋪滿美玉的田地，詩人著一葉小舟，泛行湖上。“三萬”與“一葉”構成鮮明的對比，再次突顯湖面廣闊，同時強調個人在遠大空間之下的渺小。從這個對比當中我們第一次感受到詩人的失落之情，這種情感的表達是非常含蓄的，完全融入到對景色的描繪中。但是這份失落又是整首詞情感脈絡的一個起點和底色，是后文當中慷慨昂揚、物我兩忘的豪情的鋪墊，因此，課堂上務必需要在此處稍作停留，引導學生首先明確鮮明的對比手法，其次再由手法推導出詩人的情感。

老師在此可以充分調動學生的發散性思維，通過對已學過的同題材作品的回顧，來引導學生把握住這份失落之情。比如陳子昂的《登幽州臺歌》：“念天地之悠悠，獨愴然而涕下”；高中語文必修上冊的課文《赤壁賦》中也有“縱一葦之所如，凌萬頃之茫然”的描繪，這些表達都或多或少，或隱晦或顯露地表達出因對比而感到的自身渺小和茫然之感。再結合本篇詞人的特殊經歷，這份情感的導向就顯得更加明顯。這樣“引譬連類”的引導方式對學生理解古代詩文、提升鑒賞能力大有裨益，一方面古典文學本身都是處于一個完整、復雜的文化傳統之下，每一篇文章都是對傳統的呼應和超越，同題材的作品相互之間也必然會存在一定的聯系，一旦這種聯系被老師點名，多篇文本的“互文性”被強化，有利于學生調動發散性思維串聯遷移知識點；另一方面，回顧的過程本身就是復習、反思、強化的過程，幫助學生搭建更清晰、更牢固的知識框架。

“素月分輝，明河共影，表里俱澄澈。”這三句寫水天輝映一片晶瑩。“素月分輝，明河共影”句，以“素”突顯月之皎潔空靈；“共影”表現水之澄澈，星月之清明；表現了上下通明的境地，所以接下來說：“表里俱澄澈。”這一句是全詞的主旨所在。說來說去，洞庭秋色美在哪里呢？詞人在這一句里點了出來，美就美在“澄澈”上。

到此我們已經完成了對詩歌景色描寫的分析鑒賞。然而想要直接做到“由景入情”，似乎無論邏輯上還是思路上，還有所欠缺。“悠然心會，妙處難與君說。”通行的教學設計當中都會關注到“妙處難與君說”，在此設置思考，追問“妙處”為何，而筆者認為應當給予“悠然心會”四個字更高的重視。“心會”形容的是心境與物境的巧妙相合，“悠然”形容心與物的相會是很自然的一種狀態，不是勉強得來的。想要進一步清楚“悠然”與“心會”，就有必要在此拓展詩人生平，進行知人論世。這正是“由景入情”的關鍵所在。

結合其所處的時代，我們可以簡單地將張孝祥的人生經歷概括為“狀元出生，一生主戰，剛正不阿，英年早逝”：張孝祥（1132年－1169年），字安國，號于湖居士，簡州（今屬四川）人，宋朝詞人。著有《于湖集》40卷、《于湖詞》1卷。張孝祥天賦異稟，且年少成名，《宋史》言其“讀書過一目不忘，下筆頃刻數千言，年十六，領鄉書，再舉冠里選”“紹興二十四年，廷試第一。”[4]在之后十幾年的官場生涯中，張孝祥始終堅持主戰的理想，也因此多次被彈劾罷免。乾道元年（1165），孝祥復官靜江府，即今桂林，而短短一年之后，乾道二年（1166），張孝祥又一次遭受讒言誹謗，無奈罷官，改知潭州。張孝祥一生歷經宦海起落，一次次挫折不僅沒有改變他愛民為本的政治理念和主戰收復山河的政治抱負，反而讓他更加堅定。最終于乾道六年（1170）于蕪湖病逝，年僅三十八歲。

（二）情景交融，卒章顯志：“肝肺皆冰雪”

只有在對張孝祥的生平有更詳細的了解之后，我們才能更順暢地理解文本中心境與物境的合一，也才能夠順著文本進入到下闋開始分析。

“應念嶺海經年，孤光自照，肝膽皆冰雪。”嶺海經年，指作者在廣南西路任經略安撫使的時期。“孤光”一詞屬情景交融。老師可以在這里稍作停留，結合詩人生平設置思考題，引導學生將作者因罷官北歸產生的失落、孤獨與清冷的月光相結合。達到預期目標之后，老師可以繼續做補充：蘇軾《西江月》有云：“中秋誰與共孤光，把盞凄然北望。”東坡融情于景，將自己內心的孤獨外化，與清冷的月光合一，《念奴嬌·過洞庭》與此異曲同工，清冷的環境已經無需贅述，更多的是需要情感的流露。“孤光自照”，既是以孤月為伴，引清光相照，表現了既不為人所了解，無須別人了解的孤高心情；也是以孤月自比，描繪詩人冰清玉潔，遺世獨立的高潔形象。“肝膽皆冰雪”，冰雪都是潔白晶瑩的東西，用來比喻自己襟懷的坦白。結合他被讒免職的經歷來看，還有表示自己問心無愧的意思。此處與上闋“表里俱澄澈”相互照應，情景合一，在嶺南的那段時間里，張孝祥光明磊落，肝膽照人，恰如那三萬頃玉鑒瓊田在素月之下表里澄澈。

“短發蕭騷襟袖冷，穩泛滄浪空闊。”這兩句又從虛景當中回到現實。蕭騷，形容頭發的稀疏短少，好像秋天的草木。結合后面的“冷”字來體會，這蕭騷恐怕是一種心理作用，因為夜氣清冷，所以覺得頭發稀疏。“短發蕭騷襟袖冷”，如今被免職了，不免帶有幾分蕭條與冷落。但詩人的氣概卻絲毫不減：“穩泛滄浪空闊”。不管處境如何，自己是拿得穩的。滄浪，本指海水，這里指洞庭湖水的浩淼。這句是說，自己安穩地泛舟于浩淼的洞庭之上，心神沒有一點動搖。不但如此，詩人還有更加雄偉的氣魄：“盡挹西江，細斟北斗，萬象為賓客。”這是全詞的高潮。西江，西來的長江。挹，舀。“盡挹西江”，是說汲盡西江之水作為酒。“細斟北斗”，是說舉北斗星組成的勺子慢慢斟酒來喝。此處詩人的自我形象極其宏偉。“萬象”，天地間的萬物。這幾句是設想自己作主人，請萬象作賓客，陪伴我縱情豪飲。一個被讒罷官的人，形成這樣的氣派，需要的是由心而發的自信。

詞的最后兩句更顯出作者藝術手法的高超：“扣舷獨嘯，不知今夕何夕！”蘇軾《赤壁賦》：“扣舷而歌之。”張孝祥說：“扣舷獨嘯”，或許有嘯詠、嘯歌的意思，同時也有對灑脫放誕的魏晉風度的致敬。“不知今夕何夕”，是全文情感的頂峰。是前文中“物境”與“情境”高度合一后通向的最終結果。此處化用蘇軾《念奴嬌·中秋》的成句：“起舞徘徊風露下，今夕不知何夕！”張孝祥已經忘記這是一個什么日子了，說明自己已經完全沉醉其中。

總體來看，全詞的結構清晰，手法明確。上闋對清冷月光下廣闊湖景的描述，營造了“表里俱澄澈”的物境，流露出詞人因仕途坎坷而感到失落、渺小，也暗含自己不因外物折腰的志節；下闋緊承上闋之景，由實入虛的過程就是詩人逐漸陶醉于景的過程，面對如此空靈透亮的月下之景，只有真正做到問心無愧的人才能完全與之共情、融入其中。而詩人更是進一步引萬象為知己，在月下共飲西江。這其中包含的就不只是對自己一直以來堅持的反復追問，更是對自我志節的直接肯定和贊頌。

（三）條分縷析，由因導果：“不知今夕何夕”

在對通篇進行了詳細的文本分析之后，我們終于可以來回應在一開始設置的兩個問題，即“為何”和“如何”。兩個問題的前者是情感表達的具體內容和情景關系，后者則針對情感表達的具體手法，可以說兩個問題正是高中語文考試當中詩歌鑒賞類題型的兩個母題。以這兩個問題作為理解全文的關鍵，不僅將整個課堂教學以問題貫穿，培養學生的問題意識，引領學生在思考中獲得成長；同時也與最終考試的實際走向相符，體現了高中語文教育“學教考一致”的要求，更有效地促進語文核心素養的提升。

首先，結合詞人生平和詞作內容，詩人泛舟洞庭湖，是以“因讒言罷官”的失意情感為底色的，這種隱晦的失落之情奠定了整首詞作的感情底色。其次，結合文本，失落憂傷的詞人因湖面廣大而自覺渺小，俯仰之間，詞人沉浸在這清冷皎潔湖光月色中，觸景生情，不自覺地達到了“悠然心會”的意境中。一切景語皆情語，與澄澈自然的交流是雙向的，在驚嘆于眼前澄澈風景的同時，這番景象也在敦促詞人叩問自己的內心。在回憶當中，詞人仿佛找到了那縷能夠刺破黑暗的“孤光”。在反復地叩問與回響當中，確立了自己的價值，肯定了自己的堅持，也因此迸發出澎湃洶涌的情感和氣度，仿佛天地間的萬物都在為自己的“頓悟”喝彩。整首詞是對詞人內心由糾結、爭斗到最終確認過程的唯美概括，本身品質的高潔、正直，以及內心對自己志節的確認，使得詞人戰勝了因政治風波帶來的悲傷消沉，最終，“肝肺皆冰雪”的自己與“表里俱澄澈”的風景渾然圓融，自然而然地抒發出“不知今夕何夕”的感慨。

意象的選擇會直接影響到詩歌的情感表達。因此在鑒賞詩歌作品的時候，意象一直是分析的重點對象。整篇詞作當中，作者選擇的都是如“玉鑒瓊田”“素月”“明河”等意境偏向清冷的意象，最終所營造的氛圍也傾向于凄清冷靜。符合詞人此時此刻的情緒，同時也與客觀環境一致。在藝術手法上，以“玉鑒瓊田”比喻湖面，強調湖面的平靜、不染纖塵；“三萬頃”和“扁舟一葉”的對比，在自然面前個體顯得無比渺小，暗含詞人孤寂、失落心緒的表達。上闋中寫景，湖面、小舟、素月等共同渲染一種清冷孤寂的氛圍，在多種藝術手法的配合下營造出純凈皎潔的物境。下闋由實入虛，由景入情，虛寫曾經為官生涯，捫心叩問，自己冰清玉潔的正直品質得到了確認，讓作者大受鼓舞，詞風頓時消頹和失意的顏色，迸發出豪邁、灑脫的氣質，沉醉于湖光山色不可自拔。

物境與意境的合一，最終使作者能夠發出“不知今夕何夕”的感慨。作者官場的失意、湖面上與大自然的無聲對話和思考、以及最后情感的爆發，一步步地使張孝祥進入到物我合一的境界當中，“不知今夕何夕”就是這種情感的直觀體現。正所謂“詩窮而后工”，詞人張孝祥將如此豐富的情感注入詞中，加以比喻、對比、夸張、想象等手法潤色，使本屬于自己的獨特情感更具感染力。

三、逆向設計，以教促思

《念奴嬌·過洞庭》是筆者嘗試使用“逆向教學設計”思路設計教學方案的第一課，在學習、思考、實踐的過程當中，體會到了這套完整、成熟的思維方式在教學設計和實際教學當中的巨大魅力。結合實際的授課經驗以及高中語文的課標要求，筆者總結出“逆向教學設計”在高中語文教學框架下的幾點優勢與不足，淺陋之處，伏候卓裁。

（一）思維方式先導，行之有效

“逆向教學”并不是一個新鮮的名詞，在上世紀中葉，著名教育學家泰勒《課程與教學基本原理》一書當中就已經闡釋過這個概念的思維邏輯。之后再由美國課程學家杰伊·麥克泰和格蘭特·金威斯在《追求理解的教學設計》一書當中對其進行深入的探索。此后，“逆向教學設計”的教學思維方式開始走出臺閣，走進實踐課堂。實際上，這種從結果倒推過程的思維方式和常規的教學設計沒有本質性的不同：都是在教學目標導向下的教學活動設計。相比之下，與傳統教學方式更進步的方面在于，逆向教學設計更注重思維的方式方法，強調教學目標與課程標準相一致；看重教學過程對于教學目標的完成度。由此，使評價活動與學習目標緊密銜接，比傳統的教學設計進一步加強了教學目標、教學評價與教學活動三者之間的緊密性。

從課程接受者的角度看，逆向設計有效調動了學生在課堂上的問題意識和思維能力。逆向教學設計在課程伊始就直接呈現了課程的核心問題和預計達成的目標。反過來說，按照傳統的教學設計，《念奴嬌·過洞庭》在進行細讀的過程當中，學生難免會有游離、漫無目的的情況出現，導致課堂效果大打折扣。因此，課堂在“教—學”雙方都明確方向的情況下探索路徑，學生能夠感受到課程清晰的思路，理解老師課堂引導、調動的目的所在；老師可以快速抓住學生的注意力，讓設計的每一個環節都有效地落實在學生的聽課和思考中。在這樣的教學活動下，提升學生語文核心素養的目標才能落到實處，行之有效。

（二）落實核心素養，影響持久

逆向教學設計在初高中教育實踐當中發揮著明顯的作用，這種教學設計方式的價值和效果也逐漸被越來越多的學者和老師發現、重視。這不僅是因為逆向教學設計在教師安排、設計課程當中展現出魅力，同時也是因為逆向教學設計能夠更有效地培養、發展學生的核心素養。高中語文核心素養是教師逆向教學設計的出發點和落腳點；逆向教學設計是持久落實核心素養的主要方法和關鍵策略。

學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。根據《課程標準》[5]，高中生語文核心素養包括以下四個方面：“語言建構與應用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”。四個核心素養互為表里，構成綜合的整體。

在逆向教學設計下的《念奴嬌·過洞庭》課上，圍繞著課堂開始就提出的兩個“關鍵問題”，在老師的引導、學生的主動思考氛圍下，明晰從單個詞語到整句構建起來的情感意境，讓學生能夠窺見語言符號下擁有深遠文化內涵的象征體系，比如“素月”不僅寫出了月的皎潔，同時保持了整體清冷物境的一致，也與作者內心清潔品質呼應。由表面到內里，由具體景物到抽象情感，調動的不僅僅是學生的語言運用能力，也是文化審美能力和抽象思維、邏輯思維的能力，只有全方位的思考、體悟，方能品味到詞中韻味，身臨其境地置身于洞庭湖上，鑒賞“玉鑒瓊田三萬頃”的空靈之美。

（三）增強課堂有效性，生動活潑

學生的“參與感”強不強，不僅會影響到本次課的效果，也會左右最終成績考核的結果。因此課堂的結構安排、活動設計都應該牢牢抓住學生的主體地位。對于高中生這個年齡層次的學生，他們更需要的是值得思考的問題和內容充實的論辯。逆向教學設計認為教學活動的設計必須是兼具吸引力與挑戰性的。《念奴嬌·過洞庭》的關鍵問題，即“如何”和“為何”，在不熟悉文本的情況下直接回答是很有難度的，因此需要跟著老師的流程一步步得到問題的答案。同時，一個及時、客觀且準確的評價和反饋系統，也是能夠吸引學生專注力的有效抓手，學生能夠迅速發現自己的錯誤和不足，當即改正，或者及時得到正面的強化；老師也能夠從課堂上，而不是課后作業的反饋中評估課堂效果。結合理論和實踐得出，使用逆向教學設計的方式，是能夠一定程度上改善傳統教學設計帶給學生的枯燥感，增強課堂有效性，使課堂生動活潑。

（四）實踐中的幾點不足

逆向教學設計起源于美國，經過長年的探索、探究和實踐，傳播到各個追求“為理解而教”的國家。在具體的課堂實踐當中，逆向教學設計也存在大大小小的不足。

首先，逆向教學設計的思維本土教學觀念存在一定偏差。語文作為中高考的重要科目之一，取得高分是學生學習的直接目的。逆向教學設計中的評價方式與當前應試的評價方式不能完全匹配。也就是說，根據逆向教學設計要求的“意義學習，理解為先”的方式對學生進行評價，是不能滿足應試語境下對提升分數的要求的。如何能夠在有限的時間內達到雙贏，既能直擊應試考點，滿足應試需求，又能夠引導學生完成對文本意義的理解和鑒賞，成為了逆向教學設計本土化道路上的一大困境。

其次，逆向教學方式使用篇目有限。不適合長篇課文，在短篇課文，尤其是詩詞作品、短篇古文課文當中，效果較好。以逆向教學思維設計的教學活動，直接向學生呈現教學目標，其目的是保證教師授課思路和學生課堂思維的不偏斜。然而如果教學起點與重點之間相距太遠，比如兩個甚至更多課時的課文，那么這個目標呈現就會顯得雞肋。筆者在對此類課文的逆向教學設計中，將課堂最終目標劃分成若干板塊，以課后思考輔助課中閱讀、討論，但是仍不能達到“逆向思維”的預期效果。

四、結語

無論是什么樣的教育目標與教育思想，都需要找到適當的操作方式才能夠實現。談到具體教學方法時，許多教師會以“教無定法”的口號進行反駁，而實際上，“教有定法”恰恰是通向“教無定法”的必要路徑。我們必須看到的是，教育思想的進步必然帶來教育模式的改革，另一方面，教學方法的探索也會促進教學思想的轉變。作為一線教師，應當時刻走在探索教學模式的道路上。需要承認的是，逆向教學思維與常規教學思維之間沒有鮮明的高低之別，二者都是指向教學目標的達成。從課后的教學成果檢測來看，在詩詞、短篇文章當中，逆向教學設計能夠體現出較好的效果；在長篇文章當中，逆向設計的優勢就不那么明顯了。在此也期待更多同仁加入到教學創新的實踐與交流中來。

注釋：

[1]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[Ｍ].閆寒冰等，譯.第2版.上海：華東師范大學出版社，2017：161-163.

[2][5]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：17.

[3]王國維.人間詞話[M].南寧：廣西人民出版社，2017：04

[4]脫脫等撰.宋史[M].北京：北京圖書館出版社，2005.