班主任研究的知識(shí)積淀與創(chuàng)生

李偉 馮敬睿 洪葉 劉非凡 余姣姣

班主任作為重要的教育主體，在我國(guó)基礎(chǔ)教育階段起著至關(guān)重要的作用。文章在回歸班主任本體性研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合近年來(lái)時(shí)代變革的沖擊，追溯班主任制度研究的前沿與發(fā)展脈絡(luò)；從結(jié)構(gòu)性探討、聚焦性主題、經(jīng)驗(yàn)性綜合、現(xiàn)實(shí)性調(diào)查四個(gè)方面總結(jié)班主任工作方面的研究現(xiàn)狀；從結(jié)構(gòu)特點(diǎn)分析和內(nèi)容切入兩個(gè)維度提煉班主任素養(yǎng)的研究積淀；從研究視域和培養(yǎng)模式兩方面介紹并梳理關(guān)于班主任發(fā)展的研究成果，以其對(duì)今后的進(jìn)一步研究提供借鑒。

班主任；班主任研究；班級(jí)制度；班主任素養(yǎng)；班主任發(fā)展

李偉，馮敬睿，洪葉，等.班主任研究的知識(shí)積淀與創(chuàng)生[J].教學(xué)與管理，2024（13）：22-27.

班主任制度作為中國(guó)特有的班級(jí)教育制度，在我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域發(fā)揮著重要作用，而班主任作為陪伴學(xué)生成長(zhǎng)成人的“重要他人”，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)生活產(chǎn)生重大影響。當(dāng)前班主任工作面臨諸多挑戰(zhàn)，也存在一系列發(fā)展中遺留的問(wèn)題，仍需要進(jìn)一步加強(qiáng)研究。本文以2016-2022年為時(shí)限，通過(guò)分析相關(guān)研究文獻(xiàn)，聚焦變革的時(shí)代背景，汲取理論前沿的成果，結(jié)合教學(xué)一線的實(shí)踐，歸納與梳理班主任本體論研究、班主任工作研究、班主任素養(yǎng)研究、班主任發(fā)展研究的知識(shí)創(chuàng)生與沉淀狀態(tài)。

一、時(shí)代要求：班級(jí)與班主任制度新趨勢(shì)

1.新變革下的班主任與班級(jí)研究

高考是指引中學(xué)教育教學(xué)改革之路的一面旗幟，“6選3”高考制度轉(zhuǎn)向使高中的教學(xué)模式和班級(jí)管理模式都發(fā)生了變化。從傳統(tǒng)的行政班到流動(dòng)的教學(xué)班，班主任的角色需要從班級(jí)管理者向以學(xué)生為主體的教育者角色轉(zhuǎn)變[1]。中國(guó)走班制不同于美國(guó)走班制，有學(xué)者指出要警惕混雜在高考綜合改革舉措中盲目仿效美國(guó)走班制的“班級(jí)取消論”，對(duì)班級(jí)的理解不能僅停留在淺顯的工具價(jià)值層面[2]。不難看出，在近年來(lái)“走班制”帶來(lái)的各種新發(fā)展上，現(xiàn)代班級(jí)需要嘗試如何破局，通過(guò)組合思維對(duì)工作運(yùn)行機(jī)制進(jìn)行創(chuàng)新，使班級(jí)適應(yīng)新時(shí)代提出的新要求，重新煥發(fā)生命力。

2018年，教育部頒布了《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》，并在《教育部2022年工作要點(diǎn)》中提出實(shí)施教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)，探索大中小學(xué)智慧教室和智慧課堂建設(shè)[3]。順應(yīng)教育信息化的時(shí)代風(fēng)向，有學(xué)者進(jìn)一步對(duì)未來(lái)班級(jí)進(jìn)行構(gòu)想，從班級(jí)學(xué)習(xí)、班級(jí)定位、班主任角色、教學(xué)與學(xué)習(xí)形式更新等方面來(lái)塑造未來(lái)班級(jí)[4]。可以看出，教育信息化、數(shù)字化、智能化已成大勢(shì)所趨，班主任作為班級(jí)的教育者需要在理念上、操作上加以轉(zhuǎn)型。

推動(dòng)人的全面發(fā)展是教育的時(shí)代使命，新時(shí)代中國(guó)對(duì)教育的要求已從“五育并舉”發(fā)展到“五育融合”。“融合”不是簡(jiǎn)單的加法，作為“五育”的主要承擔(dān)者，班主任需要和學(xué)科老師協(xié)調(diào)共促“五育融合”，正如有學(xué)者強(qiáng)調(diào)，融合學(xué)科教學(xué)與學(xué)生工作（德育）[5]，加強(qiáng)德育、體育、美育、勞育在學(xué)校、班級(jí)各層面的廣泛開展，以人的全面發(fā)展推動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展。

在“停課不停學(xué)”的背景下，線上線下融合的班級(jí)組織變革打破了傳統(tǒng)的班級(jí)結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)變?yōu)榫€上云班級(jí)模式。前幾年的新冠疫情防控對(duì)班級(jí)建設(shè)及教育提出新要求，班主任也因此需要在認(rèn)知迭代上完成自我躍遷，從“教學(xué)科的教師”走向“教學(xué)生的教師”，從“知識(shí)為中心”走向“學(xué)生為中心”，從“教材是世界”到“世界是教材”[6]。以新冠疫情為例的社會(huì)大規(guī)模突發(fā)事件作為外部因素為班主任走出“舒適圈”提供契機(jī)，拓展了班級(jí)教育的發(fā)展路徑，極大地提高了班主任群體的綜合能力。

有研究從“雙減”的教育背景出發(fā)，詮釋了班主任在“雙減”中的工作轉(zhuǎn)型方向。有學(xué)者指出“雙減”背景下班主任要處理好全面發(fā)展和個(gè)性化發(fā)展的關(guān)系，面對(duì)新挑戰(zhàn)借助多種途徑和資源平衡學(xué)生的全面發(fā)展和個(gè)性化發(fā)展[7]。此外，有學(xué)者關(guān)注到過(guò)重的教育負(fù)擔(dān)引發(fā)的社會(huì)“內(nèi)卷”現(xiàn)象使得家長(zhǎng)產(chǎn)生焦慮心理，如何重建家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的信任成為“雙減”政策之下班級(jí)管理需要思考的問(wèn)題[8]；“雙減”在為學(xué)生減負(fù)的同時(shí)也使班主任面臨工作量增大、工作時(shí)間延長(zhǎng)、非教學(xué)性任務(wù)繁重、家校共同育人程度深化等新困擾和新問(wèn)題。

2.班主任制度的新意蘊(yùn)

（1）班級(jí)新意蘊(yùn)

通過(guò)梳理可以看出近年學(xué)界開始從“育人”主題出發(fā)解讀班級(jí)。有學(xué)者認(rèn)為班級(jí)是一個(gè)生長(zhǎng)變化的空間，包含著發(fā)展變化的可能性，也隱含著生成性[9]。在此基礎(chǔ)上，有學(xué)者對(duì)班級(jí)的認(rèn)識(shí)從靜態(tài)的層面轉(zhuǎn)入動(dòng)態(tài)的發(fā)展層面，從兒童發(fā)展特點(diǎn)出發(fā)，指出班級(jí)應(yīng)該為兒童服務(wù)，隨著兒童生命流變順應(yīng)成長(zhǎng)與發(fā)展的變化[10]。也有研究關(guān)注到了人的情感要素，指出班級(jí)應(yīng)作為關(guān)懷每個(gè)成員情感世界和精神生活的家園共同體[11]。班級(jí)概念的更新顯示著教育對(duì)“人”的關(guān)注越來(lái)越多，現(xiàn)代學(xué)校教育中的班級(jí)樣態(tài)也發(fā)揮著越來(lái)越重要的育人功能。

近年來(lái)，中小學(xué)教師及學(xué)生群體中出現(xiàn)個(gè)體從集體脫離的傾向。為了應(yīng)對(duì)這一傾向，學(xué)者們重申了集體主義教育的價(jià)值。有學(xué)者從共同體的概念出發(fā)，指出中國(guó)班級(jí)是一個(gè)教學(xué)共同體，同時(shí)又是一個(gè)生活家園，一個(gè)管理組織；是多種共同體形態(tài)與組織的一種結(jié)合，是一個(gè)超級(jí)存在[12]。盡管班級(jí)發(fā)展到現(xiàn)在渴望更新變化，但是對(duì)于集體教育的建設(shè)仍需要傳承發(fā)展，班級(jí)作為集體、共同體為學(xué)生搭建了共同學(xué)習(xí)的平臺(tái)。

從以上可以看出，有越來(lái)越多的學(xué)者深挖中國(guó)班級(jí)特點(diǎn)。有學(xué)者關(guān)注到了班級(jí)作為中國(guó)特有的教學(xué)組織，具備獨(dú)特的教育條件與價(jià)值，將“班級(jí)”作為中國(guó)教育學(xué)的研究對(duì)象，從而豐富了具有中國(guó)特色的教育學(xué)研究[13]。有學(xué)者更進(jìn)一步從“班級(jí)”與“教育”兩個(gè)層面出發(fā)構(gòu)建班級(jí)教育概念。一方面分析“班級(jí)”作為集體發(fā)揮教育力量、作為公共小社會(huì)培養(yǎng)社會(huì)主義合格公民、作為生活家園終身滋養(yǎng)學(xué)生生命成長(zhǎng)的作用；另一方面指出“教育”具有間接教育的形態(tài)，更是一種建設(shè)性、創(chuàng)造性教育實(shí)踐[14]。想要建設(shè)中國(guó)特色教育學(xué)，班級(jí)教育作為中國(guó)教育學(xué)體系中重要且獨(dú)特的組成部分，其地位和價(jià)值毋庸置疑，未來(lái)還需進(jìn)一步深入研究。

（2）班主任制度發(fā)展

中小學(xué)班主任制的產(chǎn)生在我國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展中起著重要作用。隨著時(shí)代的發(fā)展變化，教育教學(xué)改革不斷走向深入，學(xué)界對(duì)班主任制度出現(xiàn)了新看法，其中包括“班集體建設(shè)無(wú)用論”“替代論”，盲目學(xué)習(xí)西方走班制帶來(lái)的“過(guò)時(shí)論”甚至“消亡論”[15]。有學(xué)者認(rèn)為不同階段的班主任制度會(huì)走向不同的發(fā)展，高中班主任制度會(huì)走向消亡；初中和小學(xué)的班主任制度則有兩種可能，一是會(huì)更加完善，二是會(huì)逐步消亡[16]。不同學(xué)者的不同看法都為新時(shí)代班級(jí)制度的發(fā)展提供了新思路，從中不難看出班級(jí)發(fā)展始終需要緊緊圍繞學(xué)生發(fā)展，根據(jù)學(xué)生變化做出靈活的改變。

也有研究進(jìn)一步關(guān)注到班主任制度的弊端。如有學(xué)者指出班主任制度存在管理主義的傾向，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，學(xué)校有絕對(duì)的權(quán)力管理班主任；第二，班主任有絕對(duì)的權(quán)力管理班級(jí)學(xué)生，班主任處于管理與被管理的兩端，致使班主任工作喪失了生命的底色與根基[17]。再如有學(xué)者認(rèn)為班主任制度存在制度性疏離，即指由于制度的設(shè)計(jì)而形成的對(duì)本該親近的事物卻產(chǎn)生了疏離。由于班主任主要對(duì)教育和管理負(fù)責(zé)，從而導(dǎo)致了班級(jí)責(zé)任向班主任傾斜，班主任與其他教師群體產(chǎn)生了疏離，不利于班級(jí)共同發(fā)展[18]。

基于此，不少學(xué)者開始探索班主任制度變革的路徑。有學(xué)者構(gòu)想了全員育人的制度，提出了“教育性學(xué)生管理”理念，營(yíng)造全員育人的學(xué)生管理共同體，構(gòu)建支持與懲戒相結(jié)合的學(xué)生管理體系[19]。也有學(xué)者嘗試管理制度的創(chuàng)新，根據(jù)不同年齡階段學(xué)生提出了相應(yīng)的學(xué)生管理制度，即小學(xué)建立“包班制小班教學(xué)”“全科教師制度”模式，初中建立心理輔導(dǎo)教師兼職班主任制度，高中建立輔導(dǎo)教師制度[20]。在實(shí)踐中，有學(xué)校推進(jìn)了“雙班主任制度”，一個(gè)班由兩位老師作為搭檔，在年齡、經(jīng)驗(yàn)等方面相輔相成，使得“人人都是德育工作者”的管理理念落地[21]。以上種種理論更新與實(shí)踐探索都使得班主任制度的研究更進(jìn)一步，也促進(jìn)了我國(guó)班主任制度趨向更加完備的健康發(fā)展。

二、多元綜合：班主任工作熱點(diǎn)話題剖析

1.結(jié)構(gòu)性探討

有學(xué)者通過(guò)國(guó)別比較研究，將班級(jí)管理的工作內(nèi)容分為對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)、生活指導(dǎo)、生涯指導(dǎo)等實(shí)踐[22]。有學(xué)者將班級(jí)作為學(xué)校德育體系的子系統(tǒng)，指出班級(jí)建設(shè)包括班情分析、帶班理念、班級(jí)目標(biāo)、育人內(nèi)容、實(shí)施途徑，以及班級(jí)評(píng)價(jià)、支持保障等方面[23]。班主任工作的結(jié)構(gòu)愈發(fā)豐富細(xì)化，為班主任工作的高效推進(jìn)提供了一定的幫助。

2.聚焦性主題

（1）樹立“育生命自覺(jué)”意識(shí)的班主任

生命自覺(jué)作為一種內(nèi)驅(qū)力，對(duì)于任何發(fā)展階段、任何職業(yè)都有促進(jìn)意義。班主任作為具有鮮明獨(dú)特性的學(xué)生領(lǐng)路人，“育生命自覺(jué)”成為一項(xiàng)新挑戰(zhàn)。只有讓更多的中小學(xué)班主任樹立起生命自覺(jué)意識(shí)，才能使學(xué)生健康成長(zhǎng)[24]。有學(xué)者指出立體的、動(dòng)態(tài)的、經(jīng)驗(yàn)的、生活的、日常的班本課程，因其主體性、實(shí)踐性、綜合性、生成性、生命性等課程特征能幫助班級(jí)里的每一位學(xué)生提升自我生命了解，促進(jìn)自我生命領(lǐng)悟，幫助自我生命把握與自覺(jué)生命實(shí)踐，培育其個(gè)體生命自覺(jué)[25]。

（2）作為批判性思維教育者的班主任

在21世紀(jì)，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維已成為共識(shí)。批判性思維質(zhì)疑一般公認(rèn)的結(jié)論，用建構(gòu)性的論證方式對(duì)疑問(wèn)和挑戰(zhàn)提出解釋并作出判斷。有學(xué)者從班主任自身特有的職責(zé)使命、社會(huì)文化歷史理論視閾、現(xiàn)有批判性思維教育路徑的不足出發(fā)分析班主任作為批判性思維教育者必要性；從班主任角色工作的自身特點(diǎn)出發(fā)分析可能性[26]。結(jié)合班主任工作實(shí)踐，該學(xué)者進(jìn)一步提出保護(hù)質(zhì)疑的勇氣、營(yíng)造公正的氛圍、闡述班級(jí)規(guī)則、運(yùn)用系統(tǒng)性的方法指導(dǎo)規(guī)劃選擇等批判性思維教育策略[27]。批判性思維不是要求純理性的思考方式，而是一種通過(guò)思考來(lái)審視和評(píng)價(jià)事物的方法。在競(jìng)爭(zhēng)激烈的現(xiàn)代社會(huì)，班主任必須成為批判性思維教育者，建構(gòu)批判性思維的共同體班級(jí)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)用反思的眼光去審視問(wèn)題、解決問(wèn)題。

（3）促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的班級(jí)生活

班級(jí)日常生活是學(xué)校教育與個(gè)人發(fā)展的重要場(chǎng)域，是個(gè)體生活向公共生活轉(zhuǎn)向的重要平臺(tái)，具有過(guò)渡的重要作用。活動(dòng)是班級(jí)生活的重要組成，一系列的主題活動(dòng)作為載體滲透著社會(huì)主義核心價(jià)值觀。有學(xué)者指出教師要注意引導(dǎo)學(xué)生按照自身興趣、特點(diǎn)自主參與活動(dòng)，充分發(fā)揮其創(chuàng)造性[28]。班會(huì)課作為班級(jí)活動(dòng)的重要陣地被一線教師廣為實(shí)施。有一線教師從班會(huì)課出發(fā)研究其育人價(jià)值，關(guān)注班會(huì)課上什么、怎樣上才能精彩而有效、如何打造魅力班會(huì)課[29]。

（4）班級(jí)教育懲戒之“度”

多年以來(lái)，教育懲戒的“度”是一個(gè)難以把握的問(wèn)題，長(zhǎng)期實(shí)踐中存在游走于“過(guò)度懲戒”與“放棄懲戒”之間而不知如何自洽的局面。有學(xué)者指出規(guī)制是突破懲戒困境的一個(gè)重要切入點(diǎn)，在制定規(guī)制的過(guò)程中，班主任應(yīng)以學(xué)生為主體同時(shí)保證家長(zhǎng)的參與，使得懲戒具有針對(duì)性與可實(shí)施性；又時(shí)刻監(jiān)管制度，確保懲戒制度規(guī)范有效落實(shí)[30]。只有班主任樹立起正確的懲戒觀，采取合適的辦法引導(dǎo)懲戒，引起學(xué)生身與心的提升凈化，才能使懲戒的“兩難”局面真正得到改進(jìn)。

3.策略性綜合

班主任工作如何做得更好？很多學(xué)者、一線教育工作者結(jié)合理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對(duì)班主任工作策略進(jìn)行了探討。有學(xué)者從班主任的成長(zhǎng)自述出發(fā)，描繪班主任日常工作場(chǎng)景，通過(guò)對(duì)班主任工作實(shí)踐的總結(jié)，提出了一套行之有效的教學(xué)方法[31]。有教師根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)匯編著書，以教育敘事的形式，總結(jié)自身的實(shí)踐智慧，針對(duì)如何應(yīng)對(duì)學(xué)生日常行為不當(dāng)?shù)那闆r、如何給予學(xué)生心靈上的支持、如何提供學(xué)習(xí)方法、如何提升學(xué)力等問(wèn)題給出了回答[32]。

有研究者關(guān)注到起始年級(jí)的班主任工作，通過(guò)案例分析，整理起始年級(jí)班主任的基本策略[33]。也有大部分經(jīng)驗(yàn)總結(jié)為新手班主任如何開展工作提供了幫助。有學(xué)者用典型案例對(duì)新手班主任的常見(jiàn)管理事例進(jìn)行詳細(xì)的說(shuō)明闡述，為新手班主任盡快進(jìn)入角色提供了切實(shí)的指導(dǎo)[34]。

家校互動(dòng)是一種新型的學(xué)校和家庭教育相結(jié)合的方式，打破了傳統(tǒng)教育的限制。家校溝通是班主任工作的重要主題，有一線教師探究了小學(xué)初任班主任與家長(zhǎng)溝通不暢的原因，提出了確立角色定位、提升溝通技巧、豐富教育觀念等策略[35]。

4.現(xiàn)實(shí)性調(diào)查

自2021年“雙減”政策實(shí)施后，減負(fù)的風(fēng)愈吹愈烈，但班主任工作壓力卻并未得到緩解。有研究調(diào)查發(fā)現(xiàn)“工作時(shí)間延長(zhǎng)”“事務(wù)性工作太多”是班主任壓力大的主要原因；同時(shí)家長(zhǎng)教育焦慮不減，要求班主任作出家庭教育的指導(dǎo)，而學(xué)校并未提供合理有效的指導(dǎo)，讓班主任兩面受困，工作負(fù)擔(dān)進(jìn)一步加重[36]。也有調(diào)查進(jìn)一步關(guān)注到班主任工作時(shí)長(zhǎng)。相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，班主任的周工作時(shí)長(zhǎng)大約為65小時(shí)，而非班主任的周工作時(shí)長(zhǎng)大約為55小時(shí)。其中，班主任在校工作時(shí)長(zhǎng)平均數(shù)為10.42小時(shí)，下班后的工作時(shí)長(zhǎng)平均數(shù)為1.71小時(shí)，周末工作時(shí)長(zhǎng)平均數(shù)為4.03小時(shí)[37]。可以看出班主任與非班主任在工作時(shí)間上有著明顯差異，還有附加工作占據(jù)了班主任的休息時(shí)間。

有學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)班主任留崗意愿總體較差，僅四成班主任留崗意愿強(qiáng)烈；對(duì)中小學(xué)班主任留崗意愿與工作壓力的相關(guān)性進(jìn)行了分析，其中來(lái)自班主任個(gè)人情況如年齡職稱、班主任津貼等；班級(jí)學(xué)校的基本情況如班額、學(xué)校類型等對(duì)中小學(xué)班主任留崗意愿有顯著影響[38]。從現(xiàn)實(shí)調(diào)查中可以看出班主任壓力大、班主任工作強(qiáng)度大是亟待解決的問(wèn)題，這也直接導(dǎo)致很少人愿意當(dāng)班主任的局面。

三、縱橫交錯(cuò)：班主任素養(yǎng)結(jié)構(gòu)與內(nèi)容

班主任核心素養(yǎng)研究一直以來(lái)都是學(xué)者們關(guān)注的焦點(diǎn)，隨著社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步，對(duì)班主任核心素養(yǎng)的要求進(jìn)一步提升。在信息技術(shù)高速發(fā)展的時(shí)代，班主任核心素養(yǎng)不僅要適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，還要適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的要求，具備應(yīng)對(duì)未知情境的能力。

1.結(jié)構(gòu)特點(diǎn)分析

有學(xué)者對(duì)班主任核心素養(yǎng)進(jìn)行解構(gòu)，認(rèn)為班主任核心素養(yǎng)應(yīng)包括價(jià)值、情感、品格和能力四個(gè)方面，具體表現(xiàn)為愛(ài)國(guó)敬業(yè)、關(guān)愛(ài)學(xué)生、教育信念、實(shí)踐創(chuàng)新等八大素養(yǎng)[39]。另有學(xué)者基于德爾菲法建構(gòu)出班主任核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)、核心標(biāo)準(zhǔn)和理想標(biāo)準(zhǔn)三個(gè)層次：基礎(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)班主任的基本要求，包括以學(xué)生為本、注重德育、提升能力和樹立終身學(xué)習(xí)的理念；核心標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)班主任的師德高尚、業(yè)務(wù)能力及專業(yè)能力過(guò)硬、具備創(chuàng)新能力；理想標(biāo)準(zhǔn)則是在核心標(biāo)準(zhǔn)之上對(duì)班主任素養(yǎng)提出更高層次的要求。該指標(biāo)初步建構(gòu)了班主任專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的框架，為班主任專業(yè)發(fā)展提供參考和評(píng)價(jià)依據(jù)[40]。

以上研究基于班主任自身來(lái)剖析班主任核心素養(yǎng)。另有學(xué)者以學(xué)生發(fā)展為中心，建構(gòu)出班主任核心素養(yǎng)框架，形成學(xué)生觀、班集體功能觀、溝通協(xié)調(diào)能力、全面質(zhì)量觀等12個(gè)層面的核心素養(yǎng)。該框架將班主任與普通任課教師區(qū)別開來(lái)，有利于選拔和培養(yǎng)優(yōu)秀班主任[41]。21世紀(jì)社會(huì)變革和發(fā)展對(duì)班主任發(fā)展提出了新的要求，核心素養(yǎng)研究要考慮到班主任未來(lái)的發(fā)展。有學(xué)者對(duì)中國(guó)班主任制度進(jìn)行批判性反思，提出了未來(lái)班主任應(yīng)具備領(lǐng)導(dǎo)能力、學(xué)習(xí)能力、課程開發(fā)能力和教育家情懷等核心素養(yǎng)[42]。同時(shí)，有學(xué)者對(duì)核心素養(yǎng)特點(diǎn)進(jìn)行分析，指出必須具備未來(lái)性、必備性、本質(zhì)性、關(guān)鍵性、高級(jí)性的特點(diǎn)[43]。

2.內(nèi)容切入

以上學(xué)者從不同角度對(duì)班主任核心素養(yǎng)進(jìn)行解構(gòu)，筆者將其歸納為以下幾個(gè)方面。

（1）班主任理論自覺(jué)

對(duì)班主任理論自覺(jué)的研究是提升班主任素養(yǎng)的重要方面。有學(xué)者基于班主任工作坊的實(shí)踐研究發(fā)現(xiàn)，班主任在處理日常繁瑣事務(wù)中，不免陷入“自卑情結(jié)”或“自以為是”局面中，要靠理論自覺(jué)修身養(yǎng)性，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的解放和超越[44]。有學(xué)者將班主任理論自覺(jué)定義為：以班主任為主體，基于教育理論與實(shí)踐的轉(zhuǎn)換，將班級(jí)教育經(jīng)驗(yàn)上升到理論階段，內(nèi)化為有意識(shí)的心理、思維和習(xí)慣。相比于學(xué)科教師，班主任理論自覺(jué)更強(qiáng)調(diào)班主任的主體性、自我反思和實(shí)踐以及自我生成[45]。喚醒班主任的理論和知識(shí)生命，促進(jìn)班主任進(jìn)行知識(shí)的互動(dòng)與轉(zhuǎn)化，在實(shí)踐層面有重要意義。

（2）班主任教育自覺(jué)

有學(xué)者認(rèn)為“教育自覺(jué)”是班主任核心素養(yǎng)中最關(guān)鍵的一點(diǎn)。“教育自覺(jué)”是班主任對(duì)自己的角色定位有清晰的認(rèn)知，班主任不僅僅是學(xué)生的教育者和班級(jí)的管理者，也是教育方針的貫徹者和培養(yǎng)目標(biāo)的執(zhí)行者[46]。也有學(xué)者關(guān)注到班主任“心理領(lǐng)導(dǎo)力”。“心理領(lǐng)導(dǎo)力”是一種內(nèi)生動(dòng)力，它可以幫助班主任更好地引領(lǐng)學(xué)生成長(zhǎng)，同時(shí)關(guān)注自身、引導(dǎo)自我成長(zhǎng)[47]。從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，提升班主任自我引導(dǎo)、自我發(fā)展的“教育自覺(jué)”這一核心素養(yǎng)顯得尤為重要。

（3）班主任信息素養(yǎng)

有學(xué)者針對(duì)小學(xué)班主任信息素養(yǎng)進(jìn)行研究，認(rèn)為小學(xué)班主任應(yīng)同時(shí)具備體現(xiàn)班主任工作職責(zé)與滿足教師專業(yè)發(fā)展需要的信息素養(yǎng)，包括：信息意識(shí)、信息知識(shí)、信息能力、信息道德與法律[48]。有學(xué)者從未來(lái)班級(jí)角度出發(fā)研究班主任信息素養(yǎng)，提出未來(lái)學(xué)生將面對(duì)世界的高度不確定性，未來(lái)班主任則需要把握教育中的確定性，以人為技術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)，靈活自如地運(yùn)用技術(shù)幫助學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)和班級(jí)組織和諧，達(dá)到高技術(shù)與高情感的平衡[49]。

（4）班主任情感素養(yǎng)

技術(shù)理性為班主任工作帶來(lái)高效的同時(shí)仍然有其發(fā)展局限，尤其是班主任的情感素養(yǎng)的優(yōu)劣對(duì)學(xué)生的影響較之技術(shù)理性更為重要。有學(xué)者將班主任情感素質(zhì)定義為“在班主任工作實(shí)踐當(dāng)中形成的相對(duì)穩(wěn)定且積極的、針對(duì)班主任工作特點(diǎn)產(chǎn)生的情感心理特征”[50]。也有學(xué)者認(rèn)為小學(xué)班主任情感素質(zhì)由對(duì)象客體、關(guān)系客體、情感本體和對(duì)情感的操作構(gòu)成，其中主要包括六大類情感：道德、理智、審美、人際、生活、情感能力[51]。這些情感素質(zhì)是先天生成的，具有自然性和穩(wěn)定性，但是可以通過(guò)后天的塑造，通過(guò)社會(huì)鍛煉形成更高階的情感素質(zhì)。

四、未來(lái)路徑：班主任可持續(xù)發(fā)展之道

促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的新形勢(shì)下，班主任工作面臨許多新問(wèn)題和新挑戰(zhàn)。有多位學(xué)者從多個(gè)角度對(duì)班主任發(fā)展問(wèn)題開展創(chuàng)新研究，開辟了班主任發(fā)展研究的新視野、新路徑。

1.班主任發(fā)展的研究視域

既往的班主任研究大多從組織管理學(xué)的角度將班主任設(shè)定為班級(jí)教育的組織者、協(xié)調(diào)者和管理者，而新時(shí)代的教育理念要求班主任的職責(zé)角色與核心素養(yǎng)要從管理角度向?qū)I(yè)化角度轉(zhuǎn)型。有學(xué)者在這一轉(zhuǎn)向中提出提升班主任的課程領(lǐng)導(dǎo)力，即班主任在專業(yè)意識(shí)的驅(qū)動(dòng)和專業(yè)能力的指引下對(duì)班級(jí)教育教學(xué)資源進(jìn)行目的性、計(jì)劃性、組織性的整合，進(jìn)而形成教育合力[52]。可以看出，班級(jí)教育資源原本不會(huì)自發(fā)發(fā)揮作用，需要班主任憑借專業(yè)能力加以整合，將其有效地放大。

班主任是偏向經(jīng)驗(yàn)性、實(shí)踐性的工作。有學(xué)者認(rèn)為，班主任需要在積累足夠的可供判斷的信息基礎(chǔ)之上，將有效信息變成長(zhǎng)期記憶，建立起內(nèi)容豐富的信息資源庫(kù)[53]。然而，有學(xué)者提出無(wú)論是班主任的角色內(nèi)涵，還是班主任的特殊操作系統(tǒng)，都不是僅僅依靠知識(shí)積累能實(shí)現(xiàn)的，更多的是建立在班主任的綜合素養(yǎng)或人格魅力基礎(chǔ)之上[54]。換句話說(shuō)，班主任的專業(yè)化發(fā)展不再局限于知識(shí)取向下的精細(xì)、量化的考核指標(biāo)，更多地應(yīng)體現(xiàn)在修養(yǎng)層面，如班主任的職業(yè)素質(zhì)和教育機(jī)智等。

鄉(xiāng)村班主任也是不可忽視的群體。有學(xué)者通過(guò)與鄉(xiāng)村班主任的合作交流明確指出，鄉(xiāng)村班主任工作與發(fā)展的潛力是可能的，鄉(xiāng)村班主任的專業(yè)發(fā)展和創(chuàng)造性教育實(shí)踐是能夠?qū)崿F(xiàn)的[55]，然而現(xiàn)實(shí)并不完全樂(lè)觀，鄉(xiāng)村班主任缺乏外出學(xué)習(xí)提升專業(yè)水平的機(jī)會(huì)，在一定程度上影響班主任工作的質(zhì)量。長(zhǎng)此以往，鄉(xiāng)村班主任工作的局面將被動(dòng)陷入惡性循環(huán)之中。

2.班主任的培養(yǎng)模式

為促進(jìn)班主任的可持續(xù)發(fā)展，提高班主任群體的活力，各地區(qū)、各學(xué)校結(jié)合本土經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)特色嘗試了多種班主任培養(yǎng)模式。班本課程是班主任專業(yè)成長(zhǎng)的一個(gè)支點(diǎn)，可以成為班主任專業(yè)修養(yǎng)及能力發(fā)展的依托平臺(tái)。有學(xué)者通過(guò)行動(dòng)研究發(fā)現(xiàn)，班本課程能促進(jìn)班主任的課程價(jià)值理解力和洞察力、課程規(guī)劃能力、課程判斷力和自身專業(yè)發(fā)展[56]。班主任的發(fā)展也離不開各級(jí)組織的支持，有研究顯示，有的地區(qū)著眼于區(qū)域統(tǒng)籌發(fā)展構(gòu)建班主任專業(yè)發(fā)展的有效機(jī)制，圍繞班主任不同發(fā)展階段的現(xiàn)實(shí)需要，統(tǒng)一構(gòu)建系統(tǒng)的優(yōu)秀班主任五級(jí)梯隊(duì)（包含新銳、骨干、功勛、首席班主任和德育特級(jí)教師）培養(yǎng)架構(gòu)，形成特級(jí)引航，首席、功勛、骨干班主任培養(yǎng)模式，有效帶動(dòng)各階段班主任的成長(zhǎng)[57]。可以看出，班主任專業(yè)發(fā)展有其階段性特點(diǎn)及規(guī)律，在培訓(xùn)中要做到不同階段各有側(cè)重，按需施訓(xùn)，挖掘潛力型、實(shí)踐型、研究型教師資源。

當(dāng)前，班主任的發(fā)展?fàn)顩r陷入瓶頸期，職業(yè)倦怠已成為班主任群體中的普遍現(xiàn)象。為緩解教師極度倦怠的現(xiàn)實(shí)生存狀態(tài)，產(chǎn)生了一些新的培訓(xùn)模式，如有學(xué)者組織關(guān)于班主任發(fā)展的詩(shī)性實(shí)踐，其關(guān)鍵要素包括教師發(fā)展的情感能量、游戲精神、閑暇文化、關(guān)系重建、理論滲透、先行組織者角色實(shí)踐等[58]。同樣，班主任的發(fā)展還在沙龍中以隱形的形式展開。“隨園夜話”舉辦多種主題沙龍，將教育與音樂(lè)、繪畫、詩(shī)歌等形式相結(jié)合，開展一系列形式多樣、主題豐富的班會(huì)，從家庭、學(xué)校、專業(yè)等方面建設(shè)班主任專業(yè)化的社會(huì)支持系統(tǒng)[59]。

班主任發(fā)展終究是班主任個(gè)人的成長(zhǎng)，任何形式的班主任發(fā)展活動(dòng)都需要得到班主任自己認(rèn)同才有效果。同時(shí)，班主任主體認(rèn)同的自覺(jué)性又是班主任培養(yǎng)模式得以可持續(xù)性發(fā)展的重要因素。

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