“雙減”背景下班主任專業發展的機遇與挑戰

周昱勤 孔祥淵

“雙減”政策的出臺，給班主任專業發展帶來諸多機遇和挑戰。從機遇層面看，“雙減”政策帶來的變化主要為：班主任具有更多的研修資源、班主任具有更多施展專業技能的機會、班主任具有更多增強專業認同的可能。從挑戰層面看，“雙減”政策帶來的變化主要為：班主任需要面臨更多的不適切資源、班主任專業發展的時間進一步減少、班主任專業發展的心理空間被進一步“破壞”。為充分利用機遇、回應挑戰，班主任的管理機構、研究機構以及班主任自身均應做出調整：管理機構需為班主任專業發展提供基本的保障并營造良好的環境；研究機構需要開展深入研究，為班主任專業發展提供高質量的指引；班主任自身需要樹立適宜的專業發展聚焦點，充分利用“雙減”帶來的多種機遇。

“雙減”政策；班主任；班主任專業發展；專業認同

周昱勤，孔祥淵.“雙減”背景下班主任專業發展的機遇與挑戰[J].教學與管理，2024（13）：28-32.

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱《意見》）明確指出：“切實提升學校育人水平”“強化學校教育主陣地作用”“發揮學校主體作用”“學生學習更好回歸校園”。從這些要求、主張看，“雙減”政策的重要價值目標是讓教育活動回到其應該存在的場域，即現代教育體系的核心部分——學校。從這個意義上講，這是一種“歸其本位”的做法——讓教育回歸學校、讓學校教育發揮其應有的作用和功能。因此，學校教育的重要要素及主體——各類教師也需要回到其應有的位置并產生其相應的影響，這既是“雙減”背景下學校教育的內在訴求，也是社會各界對學校教育的外在期待。作為教師隊伍的有機構成部分，落實立德樹人、開展家校社合作的重要力量，班主任也需要不斷回應這些內在訴求與外在要求，再次出發、再次成長，實現新一輪的專業發展。《意見》印發后，教育生態及社會大眾對于教育的想象與期待均發生了一定變化，這也給班主任專業發展的內外部條件帶來諸多機遇和挑戰。在這種情況下，明晰“雙減”背景下班主任專業發展的變化，可以為班主任專業發展提供更具針對性的建議，更好地促進班主任專業水平的提升和完善，也可以直接或間接地為《意見》的落地貢獻一份力量。

一、“雙減”背景下班主任專業發展的機遇

《意見》出臺后，學校教育體系、育人格局、社會大眾的教育期待均發生了變化。對于班主任專業發展而言，其中蘊含著諸多機遇。

1.班主任具有更多的研修資源

對于班主任的專業發展而言，研修是一種重要的方式。在研修過程中，班主任不僅可以通過知識類講座獲得教育知識，還可以在聆聽、觀摩同行的工作中看到諸多班主任工作的實際樣態。在此基礎上，班主任也可以將所學所觀所思與自己的實際工作結合起來，對個人的經驗進行反思、完善甚至重構。可以說，研修為班主任專業發展提供了諸多可能，可以從點、面的角度促進班主任的專業提升。

《意見》出臺后，班主任更受學校教育體系的重視。從教師整體而言，《意見》對于作業、課后服務、教育教學質量的諸多要求，需要依靠教師隊伍落實和完成，這使得學校愈發重視各類教師的培養。就班主任隊伍而言，《意見》對于立德樹人、家校社協同等方面的要求促使學校更為重視學校中的重要德育工作者、家校社溝通者之一——班主任。相關調查也顯示了這一點：“九成以上的班主任表示‘雙減政策實施后學校重視班主任工作。”[1]

正是在這種情況下，班主任具有了更多的研修資源。在落實“雙減”政策的過程中，班主任不僅需要積極認真的態度，還需要更為專業的知識與能力。教育行政部門、學校等機構為包含班主任在內的教師群體提供了更為豐富、更為便利的研修資源。例如，為進一步促進教師的專業學習并支撐“雙減”工作的落實，教育部對原“國家中小學網絡云平臺”進行了改版升級，形成了“國家中小學智慧教育平臺”，供廣大中小學教師學習研修使用。這一平臺資源豐富，蘊含理論類、實踐類等多種多樣的知識[2]。對于研修資源的豐富和增多，一些班主任也有著切身的體會，相關調查顯示，“雙減”后，“41.7%的班主任表示（研修）頻率與‘雙減前相比沒有發生變化，36.1%的班主任表示參加班主任研修（培訓）的頻率比‘雙減前增多了”[3]。可見，《意見》出臺后，班主任研修的方式更為多樣便利、研修的頻率有所增加。

2.班主任具有更多施展專業技能的機會

作為班主任專業素養的有機構成部分，班主任專業技能的提升有兩個重要路徑：一是學習觀摩，二是自身實踐。這兩個方面相互配合，共同促進班主任專業技能的提升。對于班主任技能的提升甚至班主任專業發展而言，自身實踐之所以重要，原因在于：班主任的自身實踐是將外在的、客觀的專業知識轉化為內在的、主觀的專業知能。具體而言，在自身實踐的過程中，班主任通過具體的實踐操作以及對于實踐操作的反思等行為，不斷體悟自己所學的專業知識、思考面對現實教育的舉措，并將兩者進行有機結合，可以形成一種真正屬于“我”的專業知能體系。一些研究者用“實踐性知識”這一概念進行了表達，并指出：這是教師在實踐與理論應用基礎上生產出的“適合自己當下實踐的本土知識”[3]。可見，專業技能施展機會的多寡在很大程度上影響著教師專業發展。

《意見》出臺后，班主任施展專業技能的機會不斷增多。這主要表現在兩個方面。一方面，從班主任工作的內容方面看，班主任需處理的事務有所增加。當前，許多研究者注意到“雙減”政策對教師工作提出了新要求，如高質量的設計作業、開展課后服務等工作[4]。這主要是從教師整體出發所進行的分析。從班主任的角度看，班主任的工作也有所增加，如課后服務中關于學生的更為精細的組織與管理工作，家校社協同中相關的、更為細致的溝通協調以及家庭教育指導工作等。在《意見》出臺之前，這些工作部分被掩蓋或遮蔽。《意見》出臺后，這些內容則成為班主任必需要面對、處理的工作。另一方面，從班主任工作的場合方面看，班主任工作的具體場合也有所增加。具體而言，班主任的工作場合很難止于學校場域之內。他們需要走向校外，家校連接處、社校連接處甚至家社連接處，均有可能成為班主任的工作場合。工作內容的增加與工作場合的增多，必然要求班主任更多的施展其專業技能。因此，“雙減”使得班主任具有更多施展專業技能的機會。

3.班主任具有更多增強專業認同的可能

作為班主任專業素養中較為“柔性”的組成部分，班主任的專業認同在班主任專業發展的長期進程中具有非常“硬性”的作用。簡而言之，班主任的專業認同指的是班主任對于班主任這一專業身份的認可、接納、贊同程度。短期看，班主任專業認同缺失或者低下可能很難對班主任專業發展造成破壞性的影響；但從長期來看，班主任對于班主任這一專業身份認同缺失或者較低，會在很大程度上降低班主任專業發展的內在動力，使班主任的專業發展停滯不前。在很多時候，專業認同不強的班主任會在工作過程中產生疲倦、厭煩狀態，而且難以進行有效調試，導致專業發展的倒退、畸形甚至完全錯誤。例如，一些班主任并不認可班主任工作，為了工作簡單省事，將班主任工作簡化為“掌控”學生，并采用各種與正確教育精神、理念不相符的“掌控之術”。有鑒于此，如何促進班主任的專業認同成為人們不斷思考和探索的問題。

《意見》出臺后，學校在教育中的地位以及班主任在專業活動中的主體性為班主任增強專業認同提供了更多可能。不可否認，影響班主任專業認同的因素眾多，“雙減”政策帶來的條件改變不可能面面俱到，但從學校和班主任自身來看，“雙減”政策可以在兩個方面增強班主任的專業認同。一方面，隨著教育回歸學校，社會大眾在對學校有著更多期待的同時，也會與學校產生更多的互動，進而生成更多的認可、尊重。在這個過程中，班主任可以體會到更多的價值感、成就感以及歸屬感，不斷增強專業認同。另一方面，班主任可以學習相關的專業知識并予以實踐，并不斷生成屬于自己的“實踐性知識”。“實踐性知識”可以“促使教師主體性的浮現”“成為支撐教師主體建構自我、認知他人和實現職業價值的重要知識基礎”[5]。這種主體性、自我建構的特性，可以讓班主任感受到實實在在的專業身份，進而有助于促進其專業認同。由此可見，“雙減”政策為班主任增強專業認同提供了更多可能。

二、“雙減”背景下班主任專業發展的挑戰

對于班主任的專業發展而言，在“雙減”政策的實施過程中，初期一些舉措的不成熟以及人們對于政策的不當理解，會給班主任專業發展帶來一些挑戰。

1.班主任需要面對更多的不適切研修資源

對于班主任的專業發展而言，研修資源的適切性與豐富性同樣重要，有時甚至更為重要。研修資源的豐富性影響著班主任是否有資源可用、有資源可學，研修資源的適切性則影響著班主任能夠了解到、學到其所需要的知識、技能。如果研究資源非常豐富但缺乏針對性，則會在很大程度上不斷降低班主任進行研修的積極性、主動性。對于那些可以挑選的資源而言，不適切的研修資源增加了班主任選擇資源的難度，會消耗班主任大量的時間與精力，使得班主任極有可能因為疲憊、收益較低等原因逐漸放棄自主研修。對于那些必須參加的研修活動而言，不適切的研修資源會逐漸讓班主任覺得研修是一個形式化的不得不完成的任務，他們因此也會慢慢對教育行政部門、學校等機構組織的研修活動產生失望、厭煩等情緒，變得更為消極，影響自己在后續研修活動中的觀念、狀態。

長期以來，班主任研修活動的“針對性不強”是人們普遍感受到的一個問題[6]。不可否認，班主任的研修內容與形式多種多樣，但同樣也無法否認針對班主任現實困難、疑惑的研修比較少見。這造成研修活動難以有效回應班主任的需要，針對性較差。“雙減”政策實施之后，班主任研修資源的增多并未解決針對性不強這一問題。相關調查顯示：“內容缺乏針對性，與實際工作聯系不緊密”仍然是班主任培訓中存在的重要問題[7]。從以上層面看，不適切研修資源的增多是“雙減”背景下班主任專業發展面臨的一個巨大挑戰。

2.班主任專業發展的時間有所減少

班主任專業發展需要一定的時間保證。班主任專業發展的具體狀況雖然與其用于專業發展的時間沒有必然聯系，但需要一定的時間予以保證。班主任缺少專業發展的時間，一方面無法有效地學習、吸收、消化相關的專業知識，另一方面則難以對自己的日常工作進行專業性的反思，也很難將專業知識與日常行為之間建立起密切的連接。因此，在班主任專業發展的過程中，人們雖然不是非常強調時間因素，卻也未曾忽略時間的重要性。

《意見》出臺后，教師成為落實“雙減”政策的重要力量，承擔著大量的工作。很多一線教師的直觀感受是需要承擔的工作增多。“‘雙減后，大量的課外、校外培訓內容回歸學校課堂，以往的作業設計、教學任務幾乎被重新洗牌，對于教師們而言，這意味著原有的傳統課程綱要被推翻，需要重新備課。而隨著課程設計與教學任務的更新，學校、區里也會組織大量的課程競賽、作業設計工作坊等評比檢查工作，要求老師們參與。”[8]這自然會延長教師們的工作時間。班主任的情況更為突出，他們在完成自己的教學任務之外，還需要承擔大量的組織（如組織家長開展家庭教育、組織學生體育鍛煉）、管理（如看管學生的自習和作業、管理課后服務的秩序）、協調（如協調各科作業）等工作。與“雙減”之前相比，在時間固定的情況下，班主任用于專業發展的時間變得更少了。

3.班主任專業發展的心理空間被進一步“破壞”

心理空間是一種內在于個體的空間，是個體與外界交往過程中形成的一種獨屬于個體的關于事物、活動存在、發展的關系空間[9]，包括個體的認知、情感、體驗、人際互動、規則等部分。關于心理空間與教師（班主任）專業發展的研究較為少見。從心理健康與教師專業發展[10]的相關研究看，班主任心理空間的狀態會影響著其專業發展。在從事教育活動以及參與專業發展活動的過程中，班主任會逐漸形成關于專業發展活動與自我、專業發展活動與教育之間關系的諸多感受、認知，進而生成一種關于專業發展的“心理空間”。一般情況下，這種心理空間的狀態越“和諧”，班主任專業發展越“順暢”。需要注意的是，由內外部環境相互作用形成的“心理空間”深受班主任所處環境的影響。

《意見》出臺后，班主任專業發展“心理空間”的外部環境發生了很多改變，其中一些不乏為消極性的變化。例如，隨著“雙減”政策的推進，社會大眾尤其是家長對班主任的各種要求在某種程度上呈現出數量上不斷增多，性質上卻較為單一的特征。家長期待班主任承擔更多的任務（如照管孩子午餐、完成作業等），但這些任務的性質卻具有較高的一致性，甚至與“教育”這一專業性的活動漸行漸遠。正如一些班主任所感受到的那樣：“自己的事情越來越多了，卻感覺越來越不像一個班主任了。”在這種情況下，班主任會日益感受到專業活動與自我的疏離、專業發展活動與教育活動的割裂，并基于此形成相應的專業發展“心理空間”。這種充滿疏離、割裂的心理空間有礙于班主任專業發展。

三、“雙減”背景下促進班主任專業發展的應有策略

在“雙減”背景下，班主任的專業發展“危”“機”并存，且涉及多個方面，需要多個主體通力配合，以充分利用機遇，合理應對挑戰，不斷促進班主任的專業發展。從實踐中看，與班主任專業發展密切相關的主體主要有三個：一是對班主任及其專業發展具有管理權限的機構（主要包括行政部門、學校）；二是對班主任專業發展具有研究功能的機構（如教育科研機構、高校以及部分名班主任工作室等）；三是班主任自身。這里將聚焦于上述三個主體，對“雙減”背景下各主體促進班主任專業發展的策略進行分析。

1.管理機構需為班主任專業發展提供基本的保障并營造良好的環境

這里的管理機構主要指地方行政部門和學校。他們是“雙減”政策實施落地的重要主體，并在很大程度上直接影響著班主任日常工作狀態及專業發展環境。《意見》出臺后，管理部門積極出臺相關措施并予以落實，但在行動的過程中部分管理部門對于“雙減”政策的落實有失全面，這成為班主任專業發展面臨眾多挑戰并導致一些機遇不能實現的重要原因。

當前，治理主體不夠多元是管理機構未能全面落實“雙減”政策的重要原因。一般認為，治理主體的多元化、協同化是“雙減”政策的基本特征和重要價值取向[11]。因此，無論是作為行政部門（包括教育行政部門）的管理機構，還是作為學校的具有一定管理權限的管理機構，均需要協調多方力量，共同參與到“雙減”的治理過程中，為學生進行減負。然而，部分管理機構在落實“雙減”政策的過程中并未有效調動多方力量。一些研究者在談及課后服務時說道：“我國課后服務政策只強調學校開展課后服務的主導作用，忽視了少年宮、科技館、博物館、美術館等校外育人資源的重要作用。”[12]可以說，部門管理機構在很大程度上有意或無意將為學生減負的責任局限于學校教育工作者身上，這直接影響著教師的工作量和工作時間。具體到學校內部，班主任又成為承擔相關任務的重要人員，自身專業發展的時間自然也被侵占。

因而，管理機構需要全面的梳理并落實“雙減”政策。針對目前存在的問題及困惑，管理機構應注意兩個方面的全面。一是全面落實“雙減”政策的目標。從《意見》看，“雙減”政策既有總體目標，也有明確的子目標，構成一個較為完整的體系。注意并全面落實這些目標，有助于讓包含班主任在內的教師隊伍不僅成為義務的承擔者，還可以受益于“雙減”。二是形成全面的治理主體和方式。“雙減”是一個系統性工程，需要“系統性”的加以完整。這要求管理機構需要優化治理結構，不斷形成全面的治理主體和方式。以上兩個“全面”，可以有效地釋放班主任的工作狀態，釋放時間，讓班主任聚焦于自己的本職工作，進行專業發展。

2.研究機構要開展深入研究，為班主任專業發展提供高質量的指引

這里的研究機構主要是教育研究部門和高校。他們是“雙減”政策落實過程中的重要智力資源，可提出一些專業性的意見和建議。具體到班主任專業發展而言，他們可以就班主任專業發展的相關議題展開研究，以此促進班主任專業發展的內容和方式。

當前，不適切的研修資源與研究機構缺乏這一方面的研究有著密切的關系。從研修資源的供給方看，他們“不知道”什么是適合的資源。教育行政部門、學校或相關機構多自主開展或委托相關機構對班主任進行培訓，可是對于提供哪些研修資源才能契合“雙減”背景下班主任專業發展的需要，他們并不清楚。秉持著“做”好過“不做”、不得不做等觀念，研修資源的供給方即使在“不知”的情況下也繼續提供研修資源，導致研修資源增多的同時也變得更為雜亂。從班主任自身看，他們也“不明確”何種研修資源適合自己。在執行“雙減”政策的過程中，班主任要逐漸明確所遇到的難題，了解自己需要不斷提升與“雙減”政策有關的專業素養，以能夠適應或回應“雙減”政策帶來的諸多變化。然而，他們對于專業素養的感受和要求也多是止步于此。關于需要何種具體的研修內容、研修方式等方面，他們并沒有清晰明確的認識和想法。正是在上述兩個方面的綜合作用下，班主任面對著大量的研修資源卻常常處于無所適從的狀態。

為了應對上述問題，促進班主任在“雙減”背景下能夠在專業上不斷成長，研究機構需要承擔相應的責任，在班主任專業發展的內容和方式兩個方面進行深度研究，為班主任專業發展提供高質量的指引。“雙減”政策給班主任的工作增添了新的任務、塑造了新的情境、帶來了新的問題，這極有可能需要班主任利用新的素養予以應對。因此，班主任專業發展的內容需要有所更新。與此同時，班主任工作狀態、專業發展的內容也發生了一定變化，這也需要班主任轉變已有的專業發展方式，以更為切合“雙減”政策的方式進行專業提升。考慮到以上情況，研究機構需要從專業發展內容和方式兩個方面對“雙減”背景下班主任的專業發展進行深入研究和思考。

3.班主任要聚焦自身專業發展，充分利用“雙減”帶來的多種機遇

作為專業發展的主體，班主任專業發展意愿、理念以及著眼點，從非常主觀的角度影響著自身的專業發展。在“雙減”政策實施落地的過程中，班主任需要不斷提升專業發展的意識與能力，有機回應“雙減”政策的要求及其所帶來的變化。除此之外，班主任還應當積極轉變專業發展理念，以適應“雙減”政策的內在價值意蘊。

在“雙減”背景下，班主任首先需要轉變專業發展理念。班主任承擔著多種任務，處于復雜的現實教育環境。在這種現實以及由此形成的話語中，包括班主任在內的諸多教育者形成了一種班主任專業發展的理念：班主任需要在諸多方面均有所發展，以應對其可能面臨的諸多問題。在這種專業發展理念的影響下，“雙減”背景下的班主任會更加茫然無措、疲于奔命。原因在于：在“雙減”政策的落地實施過程中，班主任需要承擔的任務會有所增加。但是，這種專業發展理念與“雙減”政策的價值意蘊并不相符。如前所述，“雙減”的重要價值取向是“歸其本位”。這意味著班主任雖然承擔著多種任務，但是在專業發展方面需要回歸其本職工作，樹立一種著眼于本職工作的專業發展理念，而非“萬金油”式的發展理念。與“雙減”政策相應，這種專業發展理念不僅不會讓班主任無法應對現實問題，反而可以促使班主任更好地抓住工作的主線與重點，以良好的專業素養解決班級及學生發展中的諸多問題。與此同時，班主任還需要尋找適宜的專業發展側重點。這與回歸本職的專業發展理念是一脈相承的，是對這一發展理念的具體落實。班主任根據工作職責以及工作實際，聚焦自身專業發展方能更好地集中精力進行相應的素養提升，也正基于此，才能更好地回應自己所處的教育情境和面臨的教育問題。在這個方面，一些研究者將班主任的專業素養分為“核心素養”和“基礎素養”[13]。班主任需要結合自己的工作職責與工作實際，在需要具備的多種素養中找到自己需要的“核心素養”，并聚焦于此進行專業發展。

綜上所述，“雙減”給班主任工作的內容、方式以及工作環境等方面帶來了挑戰與機遇。明確這些機遇、挑戰，有助于班主任的專業發展，也有助于“雙減”政策的落地。這是一個系統的工程，需要諸多主體的協同努力，也需要多方探索。

參考文獻

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【責任編輯? ? 王澤華】