“潤課堂”：在立體建構中奏出生命節律

【摘 要】新課標理念下的語文“潤課堂”，追求師生的相長、學習的本真、適合的發展。通過學科與多元領域的自然滲透、啟悟與自主探究的辯證統一、遷移與主動建構的內外呼應，實現課堂的立體建構。“潤課堂”有其獨特的生命節律，體現在思維共振、情感共鳴、文化共契等方面。教師和學生在共同經歷學習的過程中獲得生長的力量，構建學習的新生態。

【關鍵詞】“潤課堂”；價值追求；生命節律

【中圖分類號】G623.2 "【文獻標志碼】A "【文章編號】1005-6009（2024）01-0043-04

【作者簡介】孫世建，江蘇省鹽城市串場河小學（江蘇鹽城，224008）副校長，高級教師，江蘇省語文特級教師。

學習方式與教學方式的轉變，是課堂教學改革的核心主題。人們對課堂教學的認識，從研究教師、學生與教材的關系，到對話、交往關系，再到深度學習，經歷了曲折而艱辛的探究過程。鹽城市串場河小學“潤課堂”的研究，正是基于對前人及本校課堂教學實踐探索的深入理解、批判性吸收和創造性融合。“潤課堂”聚焦于課堂的深度建構，旨在形成一種思維共振、情感共鳴、文化共契的學習生態環境。

一、“潤課堂”的價值追求

“潤課堂”以“潤教育”理念為核心，把課堂看作師生共度的一段生命歷程，師生都站在課堂的中央，情意互動、知行共進、德才同構。潤澤兒童生命的，不僅是教師的引導，還有朋伴的啟迪；不僅是知識的收獲，還有學習的過程；不僅是成功的喜悅，還有面對挫折的勇氣。

“潤課堂”，追求師生的相長。教師的預設與引導以學生的“學”為出發點，將學生的自主學習與教師的啟發點撥有機結合。教師以真情激發學生的學習熱情，但避免將個人的見解強加于學生。同時，教學的過程也是教師向學生學習的過程，教師以平等的角色引導師生、生生對話，尊重學生獨特的見解，并根據學生的學習狀態和需求調整課堂，進行積極的教學反思，努力構建教學相長的“潤課堂”。

“潤課堂”，追求學習的本真。原江蘇省教科所所長成尚榮曾指出，真實的學習要有真實的情境、真實的學習任務、真實的社會角色，培養真實的兒童。［1］“潤課堂”就是要在這種真實的任務情境中，以潤物無聲的方式讓兒童經歷學習的全過程，提升其綜合素養。在興趣的激發中，催生兒童主體意識的覺醒；在真實問題的研究中，回歸兒童真實的生活。

“潤課堂”，追求適合的發展。2000多年前的《學記》中就提出了“學不躐等”“不凌節而施”的教育思想，直至今天都啟發著我們要因材施教。在“潤課堂”中，每一個兒童的個性差異都被關注，每一個兒童的發展都需要被尊重。“潤課堂”的“適合”還表現在有“度”。清華大學楊斌教授曾提出這樣一個問題：“是該無私地對學生‘傾囊相授’，還是應該只給學生‘喂’半飽，讓其保持某種‘饑餓感’，以便自己去‘找食吃’？”［2］這就提醒我們，應激發和保護學生自主探究的天性，教得適度，這樣學生才能獲得更大的發展可能性。

二、“潤課堂”的立體建構

“潤課堂”，從不同學科特點出發進行豐富多樣的課堂范式研究。重視學思融通，重視深度學習的實現。

1.融合——學科與多元領域的自然滲透

“生活+潤課堂”。各學科教學與拓展實踐，都是將知識回歸生活，使學生真正感受到學科蘊含的魅力。來自生活的真實問題成為驅動課堂學習的實踐性、探究性任務，使課堂學習不斷向生活延伸，從而培養學生的綜合實踐能力。

“學科+潤課堂”。2022年新課程方案提出，要“開展跨學科主題學習，強化課程協同育人”［3］。“潤課堂”建設重視不同學科的融通與自然銜接。以真實的任務情境，融入相關聯的其他學科的知識，通過“融合”幫助學生形成完整的認知結構，提升學生問題解決和實踐創新能力。這樣能夠讓教學時間“1+1＜2”，而教學目標、教學內容和情感態度卻能達到“1+1＞2”的效果。

“技術+潤課堂”。學校積極探索新技術背景下的學習環境與育人方式變革，課堂從“新技術+教學”轉向“新技術+學習”，從淺層應用轉向深度學習。在新技術的支持下，實現基于個性化需求的學習方式轉變：一是翻轉課堂的前置學習，著力滋養學科文化、建構知識體系、化解學習難點；二是能力拓展的延伸學習，關注易錯點擊、趣題探究、延伸閱讀；三是個性課程的定制學習，開展問答式定制、診斷式定制、激勵式定制，貫通課前、課上與課后的學習全過程，推動自主學習的可持續發展。

2.共生——啟悟與自主探究的辯證統一

“潤課堂”，讓學習者和教師都立于課堂的中央。學生的自主探究是一個實踐中“悟”的過程，從悟知識的來源，到悟能力的生長點，再到悟知識內在聯系與綜合運用，都需要充分創造條件“引學”。在分組學習的集體教學中，教師也要用好時間留白與思維留白，把學習的時空與思考的主動權還給學生。教師的引導啟發，以學生的“學”為中心，著力在興趣激發點、疑問生發點、知識聯結點、思維發散點，培養學生對學習對象進行深度加工的意識與能力。

例如，教學五下《田忌賽馬》一課時，學生自主閱讀，理解了為什么田忌調換了馬的出場順序就能獲勝的原因。教師的引導將問題引向深處：“田忌是怎么想到這個辦法的？他看到了什么？想到了什么？”學生再次深入課文，領悟人物的思維過程。

3.轉化——遷移與主動建構的內外呼應

深度學習的研究，給“潤課堂”的建設以深刻的啟發。深度學習，倡導讓學生“親身經歷”知識的發現、形成、發展過程。而“遷移”和“建構”是推動深度學習的兩翼。知識的遷移使知識學習過程轉化為能力，這是由外向內的轉化過程；學生通過意義聯結，主動建構學科知識體系和問題解決模型，并作用于新的學習和活動體驗，這是由內向外的轉化過程。教師在這個過程中應著重引導學生對知識進行深層次理解和深度處理，進行遷移應用和主動建構，從而展開“深度教學”。

例如，教學五上《慈母情深》一課時，學生體會了課文第19自然段中多次出現“我的母親”所表達的震驚、心疼、愧疚等復雜感受。教師引導學生把這一表達方法巧妙地運用到課后“小練筆”中。如一位學生寫了母親從外地趕回來，到校門口接他放學的情景，通過多次使用“我的媽媽”，取得了更好的表達效果：

隊伍出了大門，一個人拎著一大包東西朝我走來。突然，她向我張開了雙臂，哦，我的媽媽！她抱住我了，我的媽媽！她是專程回來看我的，我的媽媽！我的鼻子一酸，眼淚溢出了眼眶。

三、“潤課堂”的生命節律

“潤課堂”是一個富有生命的整體，具有其內在的生命節律。課堂是對話交往的過程，在對話交往中產生思維的共振，學習得以走向縱深；課堂又是一個情感的共鳴場域，由情感驅動，“非認知學習”的作用得到彰顯。“潤課堂”正是讓學習的過程成為觸摸學科文化靈魂的過程，成為與傳統文化從認知到認同、再到個性化契合的過程。

1.思維共振

“潤課堂”以學生的“學”為中心，這也就決定了課堂一定以學生思維發展為內核，因為只有關注思維發展，才能讓“學習真正發生”。

“潤課堂”，對教師的思維能力發出了挑戰。有挑戰的教學，必然帶來突破。教師需要通過思維的敏銳和速度帶動師生思維共振。這種共振，起于教學期待，以獨特的學習熱情驅動思維活動。這種共振，行于思維認同，教師清晰的、多維度的思維過程，會帶來學生豐富的學習體驗與清晰的表達。這種共振，成于高階思維的喚醒，記憶、領會、運用、分析、綜合、評價相互配伍，在復雜情境中發現問題、解決問題，推動學科知識的學習向核心素養的養成轉變。

思維的共振，同時也發生在學生與學生之間。思維的同頻共振，能生發出愉悅的學習體驗，使學生在融洽的學習氛圍中更能產生創造性思維的火花。在分享中，部分學生的高階思維能帶動集體思維的高頻共振，從而激發學生深度思辨的熱情。

例如，在教學《董存瑞舍身炸暗堡》一課時，教師引導學生進入情境，體會董存瑞的英勇與機智。一名學生說，從董存瑞“一會忽左忽右地匍匐前進，一會又向前滾了好幾米”這一句可以看出董存瑞很有戰斗經驗，很機智。教師相機點撥：“這是從動作上看出董存瑞的英勇機智，還有其他方面嗎？”另一名學生馬上站起來說：“我發現從敵人的火力上，也看出董存瑞的英勇與機智。你們看，敵人的機槍更瘋狂了，子彈撲哧撲哧打在董存瑞身邊。這么猛的火力，董存瑞都躲開了，可見是個作戰經驗豐富的戰士！”身邊一位同學補充說：“提到火力，大家看，前面是‘撲哧撲哧’地打在董存瑞身邊，這個聲音說明火力還是點狀的；后面說在他面前交織成一道火網，那就沒有空隙了，可董存瑞還是在戰友的掩護下沖到了橋下，這就更說明他的英勇善戰了！”這就是思維的高頻共振。

另外，思維的交鋒也很可貴，課堂上為學生創設更多與同學甚至教師相互質疑和辯論的機會，是促進學生思維發展的有效策略。

2.情感共鳴

“潤課堂”，是思維發展的課堂，也是情感生長的課堂。學生的“非認知學習”能力與課堂中情感的作用緊密相連。自我管理、時間管理、自主性、適應性、執行力等方面，都浸透著情感與意志的強大力量。

移情入境的浸潤。師生對教學內容的情感體驗產生共鳴，移情入境，懷著對知識探究過程的熱切期待，對發現規律、創造文明、提出思想、創作作品的前人的敬仰，共同經歷學習的全過程。這樣的情感支撐是指引學生深度學習、終身學習的力量。在教學六上《伯牙鼓琴》一課時，一位老師為學生播放古曲《高山流水》，引導學生讀古文，想畫面。結合杜甫“會當凌絕頂，一覽眾山小”、毛澤東“山舞銀蛇，原馳蠟象，欲與天公試比高”的詩句，讓學生體會高山與文人胸襟的聯系。通過“上善若水。水善利萬物而不爭，處眾人之所惡，故幾于道”等名句，學生領悟到伯牙與子期是因琴聲中所包含的高潔情操而相知相惜。在音樂中，學生自然而然地讀出了畫面，讀出了情感。

時代強音的和鳴。“潤課堂”還應和著時代的強音，把社會主義核心價值觀潛移默化地融入師生對話與學習的過程中，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。同時，“潤課堂”的視野應具有前瞻性，是指向未來的。結合學習的內容，展望未來科學、社會的發展，是對學生最有激勵作用的引領。例如，學習五上《少年中國說》一課時，教師可以引導學生搜集關于中國工農業現代化建設、科技與國防建設的材料，不斷開闊視野，激發他們對未來的憧憬和追尋夢想的動力。

3.文化共契

“潤課堂”的深度建構，從知識的遷移與主動建構、能力的發展與綜合提升，延伸向了學科文化的浸潤。在這個過程中，教師要以潛移默化的方法引領學生觸摸學科文化的靈魂。無論是文學作品中的錚錚鐵骨、科學探索中的堅持真理、體育運動中的頑強拼搏，還是藝術欣賞中的審美創造，這些都能讓學科文化與學生心靈呼應，彼此認同，彼此悅納。

“潤課堂”聯結生活，穿越古今。教師要引領學生探尋學科文化的淵源，了解知識發現時的那些動人故事，以及知識在生活中發揮的重要作用，從而讓學生心生敬畏與虔誠。同時，要將中華民族優秀的傳統文化和革命傳統文化有機地滲透到學習實踐過程中，在學生心中種下承載文化基因的種子。正如華中師范大學郭元祥教授所說：“引導學生探究知識的文化屬性、文化思想、文化精神和文化思維方式，體現出知識對學生的文化影響力，真正達成‘轉識成智’‘以文化人’的目的。”［4］

“潤課堂”，因“潤澤”而生動。教師和學生在共同“經歷學習”的過程中，獲得生長的力量。

【參考文獻】

［1］鐘原.以真實的學習應對真實的挑戰［N］.中國教師報，2021-6-2.

［2］楊斌，姜鵬.師責辯難——大學教學倫理論要［J］.清華大學教育研究，2019（5）：6.

［3］中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［4］郭元祥.課堂教學，要有文化敏感性和包容性——談課程改革的深化（4）［J］.新教師，2016（4）：9-11.