慧問·慧思·慧行
——低年級道德與法治課堂上學生道德價值引領探尋

江蘇省蘇州市吳中區香溪路實驗小學 吳春芳

道德價值學習不僅僅基于概念認知，更是基于學生的生活經驗，從貼近生活、貼近實際、貼近學生的情境實例切入，再由教材提供的“相關鏈接”“知識窗”“實踐與探究”等欄目，引入學生的社會實踐參與。而思維能力是學生發展核心素養必不可少的元素，這就從客觀上要求道德與法治課堂教學應更加注重學生道德思維的發展。而如何引領學生通過獨立的道德判斷，自主地作出道德決定，并進一步在生活中實踐這些道德決定，則需要教師發揮銜接作用，有智慧地引領學生道德價值成長。筆者基于學生的生活經驗、認識規律及實際學情，將知識與生活進行有效連接，從“問、思、行”三個角度，聚焦學生生命成長中面臨的困惑和道德難題，引領學生在運用知識觀察和分析現實生活的基礎上，形成正確的價值判斷，從而獲得道德的啟蒙和情感的體驗，促進學生良好品德的形成。

一、慧問：問而知之，精準點燃智慧之火

愛因斯坦曾說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”筆者從低年級道德與法治課堂上發現，學生在課堂上往往沒有疑問，課堂教學看似開展得特別“順暢”，但事實并非如此。沒有疑問的課堂，可能是學生并未情到深處，進而無法產生更多的思考和感悟，也就無從問起。道德與法治課程有著鮮明的生活性和實踐性，課前，筆者總是會收集與每次主題教育有關的話題，以學生最關切的“問題”展開教學，實現學生與教材、與生活事件、與伙伴、與自己的多元對話，用碰撞的智慧火花點燃學生辨析、比較、反思的“引信”，進而引起思維的“爆炸”，幫助學生逐步學會辯證思考，并且能夠作出理性的判斷，達致明理。

（一）問題引領，引發主動質疑

道德與法治課堂的教學引導不同于“知識灌輸”，而是要從學生生活中的各種實際問題出發，通過有效的問題驅動，依托真實的情境，激發學生的好奇心，再引導學生思考、分析和解決問題，并在此基礎上形成正確的道德價值判斷。

例如，在執教統編版道德與法治二年級下冊“堅持才會有收獲”時，恰逢期末，一學期以來，學生的校園生活經歷鮮活而生動，這些都是有效的教學資源。為此，在課堂上，筆者圍繞本課主題，設計了“我們都堅持過什么”的活動環節，引領學生回顧這一學期以來自己“堅持”的那些時刻；再引導學生暢談“堅持后獲得了什么收獲”，以強化學生對“堅持”的認知；之后，筆者設計了“我的較量”這一環節，鼓勵學生回想自己在堅持的過程中，是如何與內心負面、消極的意識作斗爭的，并說一說在此過程中，“堅持”起到了什么樣的作用。當學生再次回顧“堅持”的經歷，這樣的收獲就變得鮮活而觸手可及。通過教師的引領，學生不僅能更好地理解該課知識和“堅持”的內涵，還能從各個活動環節中獲得真實的體驗和感悟，實現情感的交流和能力的提升。

（二）互動對話，激發觀點表達

低年級的道德與法治教材用繪本的方式呈現了許多典型的案例，教學中教師可以引導學生走進圖畫中，讓圖中的場景和學生的真實生活進行有效對話。在對話中，繪本故事很自然地走進學生的內心世界、走進學生的生活場景，指向對學生生活中出現的困惑、問題的具體指導，從而促進學生內心精神世界的成長。

例如，在統編版道德與法治一年級下冊“不做‘小馬虎’”這課中，筆者用學生們喜愛的小故事“粗心的小豬”引入話題，并借鑒教材配圖，引導學生找一找生活中的“小馬虎”并思考是什么原因使其成為“小馬虎”。最后創設了“服務員為我們服務”“演員為我們演出”“醫生為我們治病”“百度導航為我們指路”四個交流情境，讓學生在極具親和力的“對話場”中，主動回憶并分享生活中那些看似不起眼的“小馬虎”給自己、他人帶來的麻煩，甚至是巨大的傷害，從而激發學生下定決心改掉馬虎這一壞習慣，進而感受到本課知識中蘊含的道德內涵，使學生在對話中逐漸重新建構自身對生活的認知。

二、慧思：思而行之，引領學生價值內化

道德與法治課程要求教師不是停留在各種知識、信息的羅列上，而是要根據學生生活實際，開展體驗、交流、游戲等實踐性活動，啟發學生思維，引導學生探索發現，讓學生在情境中體驗，在生活中感悟、思考，使他們的生活經驗與情感得到不斷提升，從而有效地引領學生的道德成長，幫助學生形成自己的世界觀。畢竟，只有自己思考得出來的觀點才能實現觀念與價值的內化。

（一）場景模擬，“知其所以然”

兒童的經驗和認知大多源于個人生活經歷的積累。道德作為一種特殊的價值心態，不可能脫離鮮活的日常生活而獨立存在。為此，在設計教學活動時，筆者著力聯系實際生活，創設真實的生活情境，開展相應的實踐活動，通過探究、表達和爭論，實現學習活動的“校本化”“班本化”，甚至是“個體化”，逐步提升每個學生發現道理及道德意義的敏感性與能力。

例如，在學習統編版道德與法治一年級下冊“讓我自己來整理”一課時，筆者用多個謎語引出學生的親密朋友——生活用品、學習用品，緊接著引導學生發現自己的書包可以整理得更整齊，使用起來更方便。在充滿生活溫度的課堂上，筆者通過現場演示、交流互動以及“聽一聽小書包的訴說”和“夸一夸我的小書包”等活動，引領學生經歷調查、探究的過程，掌握保持整潔、分類擺放的方法。由此，課堂為學生自主整理與自己生活密切相關的物品奠定了基礎，幫助學生養成了“物歸原位”和“定時整理”的好習慣，從而有助于學生美好德行的形成，使學生逐漸成長為溫馨家庭生活的自覺建構者。

（二）活動暢想，深化價值感悟

道德作為一種特殊的價值心態，倡導向生活學習，包括生活的三個維度：過去的生活、當下的生活以及未來的生活。因此，在開展道德與法治教學時，筆者總是為學生精心發掘學習內容，不斷創設探究情境，幫助學生獲得更美好的生活，在實踐中提升生活智慧。

例如，在教學統編版道德與法治二年級上冊“家鄉新變化”一課時，筆者將“希望家鄉的未來更好”作為本課學習活動的主題。筆者先組織了“家鄉特色展示會”活動；接著通過“嘗一嘗家鄉風味小吃”“做一做家鄉傳統小手藝”“演一演地方戲”“嘮一嘮家鄉話”等活動，引導學生展示自己家鄉的特色；之后，筆者再引導學生用批判的眼光回顧自己家鄉的發展歷程，去發掘家鄉發展中存在的一些不和諧的現象，尋找讓家鄉更美好的方法；最后，筆者鼓勵學生積極暢想，采用書寫“心愿卡”的方式，將自己對家鄉的美好憧憬表達出來，以此拓展學生的生活內涵，開闊學生的視野，讓學生熱愛家鄉的情感不斷生長，并讓參與社會的意識在學生心中自然萌發，從而更好地實現道德成長。

三、慧行：行而“智”之，促進學生道德成長

《說文解字》有云：“用，可施行也。”道德與法治教學必須融入實踐環節。因此筆者在教學時常常引導學生通過“課中回歸”“課后研學”等實踐環節去深化道德知識理解，使教學活動觸及學生心靈，增強課程的實踐性，進而實現內化品德、外顯行為，達到“知與行”統一，引領學生過有智慧、有道德的生活。

（一）課中回歸，提升道德智慧

教學過程中讓學生實踐操作，引領學生回到生活“現場”，學生才能學以致“用”，才能學會發現日常生活中的道德意義，促進其法治意識與法治思維的發展，使煩惱得以排解，智慧得以凝聚，情感得以升華，從而幫助學生更好地生活。

例如，統編版道德與法治一年級上冊“校園里的號令”一課，筆者重點關注學生生活中“知行不一”的問題。在第一次執教時，當學生明確校園規則后，更需要學生直面自己在聽到號令后，為什么做不到。如，出操鈴聲響后，學生紛紛表示應該做到“靜、齊、快”。而在實際出操時，往往并未真正地達到教學目的。學生一聽到出操鈴聲就特別激動、興奮，但對于“出操鈴聲意味著什么，應該怎么做”，學生早就拋之腦后了，排隊時仍然吵吵鬧鬧，甚至你推我拉。那為什么會做不到呢？究其原因，筆者發現，第一次教學中，學生僅僅是通過觀察、簡單模仿，得到了“已知”的結論，并未上升到實際行為。因此，在第二次教學時，筆者開展了有目的的活動，筆者強調讓學生將規則“用”起來，引導學生反思問題，討論改進方法，然后把實踐操作引進課堂，讓學生在課堂上實際“出操”，通過觀察、借助多元化評價，激勵、反饋學生行為。全班一起做一做、看一看、說一說、改一改，讓規則思維在學生的文明踐行中生根發芽，使其公共空間意識與良好的文明習慣也逐漸養成，以此促進學生良好道德品質的形成和法治素養的提升。

（二）課后“研學”，促進道德成長

涂爾干也指出，我們不能僵硬地把道德教育范圍局限于教室中的課時，它不是某時某刻的事情，而是每時每刻的事情。唯有引領學生走進廣闊的社會生活，踐行道德認知，自主創造美好生活，才能促進學生實現更好的成長。

例如，教學統編版道德與法治一年級上冊“吃飯有講究”一課時，筆者通過演繹生活情境，引導學生學習七步洗手法，并在課堂上當場體驗科學的洗手方法；交流餐桌禮儀，學習文明用餐。學生對于每天要經歷的洗手、用餐娓娓道來，個個都是經驗之談，要在日常生活中真正形成科學的洗手習慣和良好的用餐習慣，實現學生的自主學習、自我發展，還需要從課堂向課外延伸。為此，筆者在注重課堂評價的同時，有意識地向課外延伸。在各個教學環節中，筆者采用“講衛生”“懂禮儀”“重營養”“有方法”四份課堂評價表，每一份評價表中列舉了幾條具體的要求。課堂上，筆者讓學生根據以往自己的行為，給自己評價，課后再邀請爸爸媽媽為自己打分，如果目前暫時還沒有做到，也可以等以后做到了再評價。學生拿著自己的評價表喜形于色，為自己良好的用餐禮儀而高興，也為著要學會文明的用餐禮儀而努力。

這樣的課后“研學”實踐活動，能有效地促進學生“回到生活”，學會理性思考，在道德實踐中作出獨立的道德判斷，并能從中感受到美好的生活，引領學生走向更美好的未來。