構建“浸潤式”課程美育新樣態*

蔣秋華 劉慧

摘要：課程美育是學校美育的重要途徑。“浸潤式”課程美育的實踐過程是一個積極調和、面向人人的五育并舉的過程，展現“知情意”的統一性，追求“真善美”的一體化。設計美的課程場景，強化美育課程實踐，創新美育實施途徑等方式，構建“浸潤式”課程美育新樣態，有助于實現美育導向下人的全面、自由、充分發展。

關鍵詞：浸潤式；課程美育；美學樣態

中圖分類號：G623.7 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）02-0015-06

美是純潔道德、豐富精神的重要源泉。美育是審美教育、情操教育、心靈教育，也是豐富想象力和培養創新意識的教育[1]，在人的品格塑造、智慧啟迪、情感發育、心靈成長過程中起著舉足輕重的作用。學校美育，是審美素養培育的主陣地，是立德樹人的重要載體，是深化教育綜合改革的重要內容。2023年12月，教育部印發的《關于全面實施學校美育浸潤行動的通知》提出美育教學改革深化行動的舉措，倡導“構建完善藝術學科與其他學科協同推進的美育課程體系，遵循美育特點，突出價值塑造”[2]。

課程美育，是指將審美活動落實在學校教育教學的全過程，通過豐富的校園環境的營造，設計具有吸引力的課程，充分挖掘學科美育功能等，讓學習過程具有審美性、趣味性、思想性；同時充分考慮學生的年齡特點，讓學生在參與學習的過程中能夠全身心投入，獲得有意義的經驗和收獲；幫助學生在美育的熏陶和感染中提高綜合素質，完善人格修養，獲得全面發展。這種美育不僅僅是藝術教育，更是一種綜合性的教育模式，以“滲透、感染、滋養”為手段，以美育浸潤學生，讓學生身心更加愉悅，活力更加彰顯，人格更加健全，實現從傳統小美育的認知走向“浸潤式”大美育的實踐。

一、“浸潤式”課程美育的核心要義

隨著學校美育的不斷深入，美育的外延也在不斷地擴展。“浸潤式”課程美育通過學習與生活相結合，學科與學科謀融通，為學生提供感性、直觀、具有想象力和審美性的課程體驗，潛移默化地溫潤心靈、陶冶情操、激發創新創造活力，從而提升學生審美素養。它不再是單一的傳統教學模式，而是以學生為中心的綜合性課程實踐。它具有以下核心要義：

（一）知、情、意的統一性

以美育人的過程，就是要讓學生在遇見美、欣賞美、感受美、表達美的過程中不斷地追求美好的事物，在這個過程中要有意識地讓他們認真觀察、仔細傾聽，通過動手、動腦來積極思考和表達感受，培養鑒賞美、創造美的能力。這個過程包含知識習得的認知經歷，是主體主觀能動性的積極發揮，帶著個體的特征；這個過程也有情感的發展，包括情緒、情趣等的發展，體現主體的具身感受與體驗；這個過程還帶有主體的意志和意向，體現為實踐活動時的目標與完成度。知、情、意三者統一，給學生帶來了學習的愉悅感和對生活的熱愛。

（二）真、善、美的一體化

知情意統一的學習過程是生動豐富的，它帶來了三種與之相匹配的價值——真、善、美。真關乎知，善關乎意，美關乎情[3]。求真、向善、臻美，是人與生俱來的需求，學校美育基于人的本性，朝向人的發展，從培養全面發展的社會主義建設者和接班人的角度出發，以美育為主導，怡情養性；開闊眼界，增添智育的活力；錘煉體格，促進身心健康；積極實踐，理解勞動創造美的內涵。馬克思說，人要按照美的規律來塑造。這是教育的最高境界。學校美育應充分發揮真善美的一體性，從人的全面發展出發，體現美育在培養“整全”人的過程中的積極意義。

二、“浸潤式”課程美育的時代價值

作為教育的重要組成部分，面對當下人們在教育認知中存在的重智育輕他育、重結果輕過程等現實問題，美育以不斷開闊的審美境界支持人的心靈自由、人格完善和創新意識的發展，有其獨特的時代價值。

（一）促進人的全面和諧發展

作為“德智體美勞”全面發展的一個重要維度，審美教育并非只針對專業人士和藝術專業的教育，而是與人的情感、想象、思想、意志、性格等息息相關的教育體系。因此，課程美育可以調節因過分注重智力發展帶來的弊端，調適因過分注重學科專業而帶來的單一性，調解學科之間的相對孤立的問題。“所以美育者，與智育相輔而行，以圖德育之完成者也”[4]，蔡元培的美育觀，更是將審美教育置于“立人”的關鍵[5]。這些都充分說明了美育在調和五育、促進學生全面發展中的關鍵作用。

與此同時，學生感性和理性能力的發展也得到了進一步調和。以知識學習為目的的教育往往偏重于理性，更多地強調知識的傳授和邏輯思維能力的培養，而忽略了感性的培養。而課程美育則能夠通過各種形式，培養學生的感性和情感表達能力，實現人的理性素質與感性素質的協同發展，使他們的綜合素養得到全面提升。

（二）形成面向人人的發展模式

課程美育的初心使命是將美育作為一種普及性課程，實現美育內容的全覆蓋。通過對美的內容的篩選、滲透、融合，形成適合教育的內容體系，通過適當的方式讓學生在學習過程中自然接受審美教育，形成審美意識。它不是某個人、某一項藝術特長的發展，而是通過建立豐富的美育課程內容，給予多樣化的美育形式與機會，通過感知、體驗、欣賞等方式發展審美素養，是一種人人都可以享有的教育。

面向人人的課程美育，要敢于突破統一、固定的教材和評價標準，尊重學生的個性差異，注重學生的獨立思考和自我表達，以多元審美激發個體內驅力和創造潛力，助推學生的精神生長，喚起學生內在審美本能的覺醒和源源不斷的創新動力，為每個學生找到適合自己的學習路徑和評價標準提供可能。

三、“浸潤式”課程美育的實踐樣態

課程美育“浸潤式”展開，是目標，也是路徑。旨在通過建設更為自然、豐富、完整的課程場景及課程體系，全方位、多學科、多角度協同，建構“大情境”，設計“大任務”，面對“真問題”，將美育融入學校生活，融進教育教學活動的各個環節，潛移默化彰顯育人實效。

（一）設計課程場景，供給一種“自然而然”的美育生活

“浸潤式”的課程美育首先需要一個“場”，這個場是指一個“場域”，作為一種物質存在，其應該具有美學氣質，看得到生命的存在；這個場也是一種“情境”，使環境與物質、生活以及人之間形成聯動，交融一體，產生積極的教育氣象。由此可以形成審美文化場，生長出一種“文化”，表達一所學校的價值追求與教育哲學。這些是課程美育逐步形成的基礎。張家港市實驗小學以美學作經緯，造就一座“小徑分岔的花園”，構建以“百草園”“會呼吸的路”等為代表的具有自然美學精神的課程空間，以“三味書屋”“夢想藝術館”等為代表的美育課程場館，以“學校、班級、社團”等為主體的多層級課程體驗場，優化“時時、處處、人人的美育育人環境”[2]。

同時，為實現場景設計由自然景觀到課程資源的轉變，學校精心設計了3種路徑：一是精心設置審美對象。我們將校園里隱藏著的教育資源，轉變為無數種學習情境。一個角落、一棵樹、一個池塘、一個小動物，都可以建構成重要的學習項目。我們將一棵枯樹設計為001號教師，使之成為生命教育的現場；池塘水質成為研究水的凈化的項目學習資源；湖心小島上白鵝生的蛋成就了“一枚鵝蛋的使命”的綜合課程等。二是激勵審美活動的發生。我們鼓勵學生進行校園的“探秘”與“美學散步”，從教室到校園，積極推動學習與生活相互纏繞的教育。從個體到學習者共同體，學生深度參與基于真實問題的項目研究，展開更具參與性和合作性的學習實踐。三是課程美育的資源供給。在一個生長型的校園，四季景物更替、不斷創造的故事場景等都為課程美育提供源源不斷的課程資源，引導每一個人參與挖掘、創造課程資源的行動，使學習具有創造性。

1.課程場景涵育審美發展

當校園成為一個巨大的審美文化場，就會觸發學生的感官，支持他們去完成與自然的交融，與物、人的對話。以審美場景激發語言學習為例。校園內有一面很大的語言墻。當學生在行走間遇見一個自然場景，如一朵花綻放或是一條小溪流歡唱，他們因此而吟詠，那些美的句子就會躍然墻上。例如：“我聞到了/校園的三月/我想站在海棠樹下/做一個/賣東風的女孩”；“校門口/池塘怎么還在睡/小魚也沒醒/

它定的鬧鐘到驚蟄才會響/我該不該跳下去叫醒他們呢”。此時的場景已經超越了自然屬性，在以“遇見”為美學行為設計的背后，是美育思想的轉變。其一是美育的“生活化”，尊重和保護了學生日常生活的直接感受和經驗積累，讓他們感受生活帶來的具體可感的豐富意趣，發展其生活的感知力。其二是審美的“在場性”，直接的情境性讓審美活動真實可感，為學生提供了生活現實的意義感，促進審美活動的發生。其三是美感的“新奇度”，熟悉的事物往往容易導致感知的鈍化，助推學生去“遇見”就是促使他們跳出常見的生活表象，去獲取一份新鮮的生命情緒，獲得一份新的意義感知。就像席勒描述的，“人形成感受性的方面越多，這種感受性越敏捷，它對各種現象提供的感受面越大，人就可以越多地把握世界，并且人在自身中就可以越多地發展起他的素質”[6]。

2.課程主體促進場景迭代

動態、開放的美學場景促進了師生審美素養的提升，不僅提高了他們的感知力，更激發了他們參與、創造審美活動的熱情。例如校園里有一棵柿子樹，當它作為一種課程資源，除了圍繞它開展綜合性學習活動——了解柿子樹、摘柿子等，獲得工具性的知識之外，在審美意識引領下還可以挖掘它所蘊含的更多的課程元素。在審美思政課程中包括：“柿子究竟是誰的？屬于人類，也屬于小鳥、樹媽媽、天空、百草園”等，主題涉及“生命科學”“社會倫理”“價值觀”“兒童心理”“審美”等不同領域；在審美語文、藝術綜合課程中，學生由一棵樹生發哲學之問，生成了系列美學課程，他們在柿子樹下開展的辯論、創作、展覽，都是學生個體與環境聯系的增強，也是文化、美學關系的深化。在這個過程中，學生將自我與世界融合，悅納與超越都是對美的再造，是一種超越傳統學習的美育生活樣態。

（二）強化課程實踐，確立一種“整體關聯”的美育導向

人的學習過程是一個綜合性的認知過程，人的發展是德智體美勞全面發展的過程。以美育作為課程育人的內在支撐力，需要彰顯整體美育思維。以美育為導向的課程實踐，可通過開發審美課程群，主動實現美育內容的勾連，同時，在課程方法、表現形式、流程經過等多元化實施途徑中建立“審美”這一全面育人的生長點[7]。

《義務教育課程方案（2022年版）》基本原則中明確指出，為了落實培養“有理想、有本領、有擔當的德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”的目標，要“加強課程綜合，注重關聯”“變革育人方式，突出實踐”[8]。這對課程與教學提出了更高的要求。好的課程，應當是一種基于情境、綜合整體、關乎審美和道德等多元的有意義體系。好的教學，應該是基于真實、激發熱情、方法多樣、內容豐富、精神愉悅的過程。從課程到教學，認知內容越多元，認知方式越豐富，越多學科進行介入，才能越好地獲得整體性思維，理解才能越具全局性，學習才能越有美的“意義感”和“生命感”。

1. “整合”的美育課程

在課程美育浸潤行動中，藝術教育是一個繞不開的話題。傳統美育課程以藝術課程為主體，主要包括音樂、美術、書法、舞蹈、戲劇等。課程獨立設置，通過分科教學來完成，是對學生進行美育工作最基本、最常見的途徑。很顯然，面對“大概念”“綜合化”的新課程理念，對照“整體發展”的美育觀，分科教學存在很多的局限性。基于這點認識，我們深度挖掘美育課程中相關聯的內容，用“整合+拓展”的思路設計美育綜合課程，實現課程的有機融合。設計了“走近大師李叔同”“江南”“早安，森林”等幾十門藝術綜合課程。在“走近大師李叔同”活動中，我們將歌曲、畫作、書法、篆刻、影視等多個維度的內容進行整合，通過半個多月的主題學習，嘗試進行大課型教學，通過影視賞析課、走訪紀念館等實施方式，實現學習從單科到多學科整合的變革。

2.“跨界”的學科課程

學科教學是“浸潤式”課程美育的主要路徑。在開齊、開足、上好美育課的同時，審美導向的教學要將美的素養滲透在各學科課程中，把握各學科美的本質，通過“跨學科學習”“小項目研究”“長鏈條學習”等多種形式設置具體可感的學習場景，凸顯學習的真實性、連貫性、趣味性。學生在領悟語言之美、數理之美、科學之美、勞動之美等的過程中增加學習興趣，開拓視野。

我們打破了學科的界限，以“學科+”的方式，建構了“百草園課程群”，包括“園林詩學”“植物的江湖”“春天的詩會”等幾十個主題。以“桂花樂”課程為例，結合課文《桂花雨》，我們建立了學科聯系，在勞動課上搖桂花，在閱讀課上賞詩文、創詩作，在綜合實踐活動課上研制桂花美食等。學科的關聯使知識的學習立體化、認知的過程整體化、細膩美好的感情具象化，具身學習的成就感帶給學生全面的認知經歷、愉悅的審美體驗。

3.“融合”的美育活動

面向人人的常態化實踐活動也是浸潤式課程美育的重要途徑。在活動中，個體對美的感知更具復合性，學生的審美方式也更加多元，美的素養在探究、體驗、對話、交往中形成、發展、表現。學校根據不同主題設計不同的美育活動，如依據四季特色設計“春生、夏長、秋收、冬藏”系列，根據節日課程設計“科學周”“戲劇周”“詩歌節”等系列，按照成長節律設計“成長禮”“畢業禮”等系列，高度融合的美育活動在充實和豐富校園生活的同時，潛移默化地發展了學生美的鑒賞力，提高學生審美情趣，讓美的精神生活豐富學生生命底色、完善學生人格。

在綜合性的課程實踐過程中，我們通過師生對話交流、動手操作、作品展示、口頭匯報等方式開展評價，捕捉學生有價值的表現，尤其關注典型行為表現，通過即時性交流、定制式展覽、成長檔案等，在定期或不定期的總結、反思的基礎上提高改進的意識與能力，實施多維評價，提升學生的素養。

（三）創新課程途徑，實現一種“相互映照”的美育突圍

學校美育是社會美育的重要組成部分，課程美育應該具有更加廣闊的視域，讓外部世界的資源成為學習的內容，重視課程與社會的關聯，構筑社會化的美育平臺，讓美育最終向社會回歸，真正實現美育“以美育人、以文化人”的教育功能。

1.建設校家社協同育人平臺

蘇霍姆林斯基認為，“只有學校和家庭志同道合，抱著一致的信念、一致的行動，兒童才能獲得全面和諧的發展”[9]。從理念到行動，校家社應更加注重相互補位、互相協同，實現美育氛圍的貫通式和一體化。我們鼓勵美育資源的“引進”，例如在館校合作項目中，文化藝術中心、擊劍館、戲劇社等資源進校園，將社會美育資源作為課程資源。我們還積極探索常態化的“走出”，在“知還·24個村莊的節氣美學故事”主題學習中，學生在24個節氣里，走進24個村莊，尋訪村莊故事，參與鄉間勞作，了解鄉村文化，感受自然、生活、藝術、人格之美。在這個過程中，學生將美育與鄉村振興、國家發展有機融合，實現了認知、體驗、情感的多重超越。

2.完善共研共育機制

“浸潤式”課程美育通過創設各種課程實踐，讓學生在“感美、立美、創美”的集體活動中提升對美的感知與鑒賞能力，促進了群體性美育的開展。學生在群體中發展的個體對美的感知能力，則決定了個人審美成長的水平。因此，支持與發展個體美育能力是課程美育的一項重要內容。學校設立金三角導師團，鼓勵和支持個性化的課程實踐；舉辦了300多期的私人定制藝術展，包括個人書畫作品展、音樂會以及篆刻、陶藝等個人課程展；接連開展了三季“原創書”創作活動，包含學生個人日記集、游記集、家庭敘事集等。我們還鼓勵學生走出校園，參與全國展演、省市級展覽館展出等，支持每一個學生審美素養的發展。我們通過為學生提供多樣化的審美發展平臺，將集體學習所得與個人成長關聯，使審美發展既有共性，也具個性。

美是進行自我教育的最重要的手段。將課程美育所得轉化為服務他人的能力，就是自我教育的一種高層次體現。學校通過“范賢小先生”項目，鼓勵學生參與校內外美育服務行動，設計“學生美育課”“美育志愿者計劃”等，讓他們學會用自己的實際行動關心和愛護周圍世界的美。

“浸潤式”課程美育，是一種全景式的美育樣態，將美作為目的和手段，通過全員、全程、全方位的課程實踐，構建適合學生生長的“童年生活系統”，激活學習和心靈的能量。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見[EB/OL].（2019-04-11）[2023-11-12].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A17/moe_794/moe_624/201904/t20190411_377523.html.

[2]中華人民共和國教育部.關于全面實施學校美育浸潤行動的通知[EB/OL].（2023-12-20）[2023-11-12].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A17/moe_794/moe_628/202401/t20240102_1097467.html.

[3]朱光潛.大美人生：朱光潛隨筆[M].北京：北京大學出版社，2008：41.

[4]蔡元培.美育人生[M].北京：中國畫報出版社，2022：106.

[5]李維鼎.語文言意論[M].上海：上海教育出版社，2000：275.

[6]王德勝.生活美育：價值、策略與在場性改良[J].社會科學輯刊，2022（6）：159.

[7]金星，李如密.課程美育：讓審美成為學校全面育人的生長點[J].中小學管理，2023（11）：34.

[8]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：4-15.

[9]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，1984：403.

責任編輯：趙赟

*本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2023年度重點課題“小學綜合性美育課程的實踐探索”（B/2023/03/148）的研究成果。

收稿日期：2024-01-05

作者簡介：蔣秋華，張家港市實驗小學南校區黨支部書記、校長，高級教師，蘇州市學科帶頭人，主要研究方向為小學道德與法治、學校管理；劉慧，張家港市實驗小學黨委書記、集團總校長，高級教師，江蘇省特級教師，姑蘇教育領軍人才，主要研究方向為小學美育、學校管理。