論教材審美式開發

摘要：教材作為課堂教學的重要文本，具有內在的審美屬性與審美價值。教材審美式開發即教師立足于教材的審美屬性，根據教學與學生發展需要，對教材進行具有審美性的創造性使用與改造的過程。教材審美式開發是教師專業發展和學生審美素養培養的重要途徑，需要堅持正確的審美價值導向，服務于學生審美素養形成過程，與學校審美活動相銜接。教材的審美式開發需要教師研讀課程標準，樹立審美式教材觀；挖掘教材中的審美要素，把握學生審美發展關鍵期；創設審美情境，實施審美化教學。

關鍵詞：教材二次開發；審美教學；審美素養；課堂美育

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）02-0032-06

教育部《關于全面實施學校美育浸潤行動的通知》明確指出，“充分發揮相關學科的美育功能”，“挖掘和運用各學科蘊含的品德美、社會美、科學美、健康美、勤勞美、自然美等豐富美育資源”。教材是課程實施的重要文本，更是蘊含多重美育資源的文本。對教材進行二次開發能夠使教學內容更加貼合學生需要，彰顯教學藝術，有效發揮教材的育人價值。然而，當前教材的二次開發往往過于關注從認知層面進行內容增刪，使得教材的審美價值被忽視或邊緣化，學生難以感知文本之美。因此，亟須從審美視角對教材進行審美式開發，以審美化的教材使學習過程成為審美的過程，推動學生審美素養之形成。

一、教材審美式開發的必要性

教師并非被動的教材內容實施者，而是主動的教材使用者與創生者。教師對教材的二次開發，尤其是對教材審美屬性的挖掘，不只是教師專業發展的內在需求，也是學生審美素養提升的必由路徑。

（一）教材的審美屬性及審美式開發

人類發展過程中所形成的知識，根據其育人價值的不同被分門別類編入各門學科之中，從而形成了多樣化的學科知識。教材作為學科知識匯編的成果，不僅通過文本內容影響學生發展，同時以隱含的學科育人價值作用于個體成長。教材本身便是具有審美價值的文本，不僅包含人類對于真與善的追求，同時是美之載體。教材之美，除了體現為知識所展現的內容美，教材中的插圖、排版等形式美也是喚起學生審美體驗的重要因素與載體，文本和作品中所蘊含的多維審美要素共同彰顯著教材所具有的審美屬性。教材的審美屬性并不是教學時灌注于教材中的美學要素，而是教材內容本身所具有的審美要素與審美價值。盡管教材可直接用于學科教學，然而由于教材無論設計如何周詳，也不能夠適應所有情境，需要教材使用者根據不同情境下的育人需求進行針對性改造與開發，即教材二次開發。“‘教材二次開發，主要是指教師和學生，在實施課程過程中，依據課標對既定的教材內容進行適度增刪、調整和加工，合理選用和開發其他教學材料，從而使之更好地適應具體的教育教學情景和學生的學習需求。”[1]可見，二次開發并不是簡單隨意地對教材進行增刪，而是根據課程標準、學生發展需求、教學目標等對教材進行改造。

由于教材具有內在的審美屬性，對教材進行二次開發理應關注教材的內容美、形式美，充分展現教學之美、學習之美，使師生受到美的熏陶。審美不是一種靜觀，師生在教學情境中時刻處于審美關系之中，并與審美對象發生作用，從而生成相應的審美觀點與審美理解。教材二次開發的審美觀照，亦可稱為審美式開發，即立足于教材所內含的審美要素與審美內容，將其與人的審美素養生成關聯，從而實現教材對個體發展的促進作用。因此，審美式開發并非是被動地接受教材中的審美要素，而是主動參與和建構意義的過程，師生在此過程中對審美要素進行識別與再創造，創造審美成果，提高審美素養。審美式開發旨在通過對教材內容的創生性使用，使學生學習的過程成為審美的歷程。當前教材文本難以使學生產生驚奇的感覺，通常是由于教學和學習活動中學生缺乏真實的參與和探究，無法感知到教材內容原創者創作和發現時的興奮與驚奇，因此需要對教材文本進行審美資源補充與審美情境創設。對教材的審美式開發，首先意味著識別教材中的審美元素并將審美元素按照育美價值進行分類；然后是對教材中的審美要素進行針對性開發與改造，使之適應學生發展需求；最后對所開展的審美活動進行綜合性評價。

（二）教材審美式開發的必要性

鉆研教材，對教材進行審美式開發，是教師專業發展的內在需求。特級教師于永正說：“這法，那法，不會鉆研教材就沒法。”[2]教師不是既定課程的忠實執行者和被動接受者，而是積極主動的課程創生者，在對教材進行創造性開發的活動中提升自身專業素養。“在接受美學那里，由作者和編寫者創作的教科書文本還只是一個潛在的文本。它要轉化成現實的文本，需要教師與學生的審美接受”[3]，這一轉化環節恰恰需要具有較高審美素養的教師來完成。教師唯有發現并欣賞教材中的審美要素，方能夠設計活動引導學生進行審美式學習。作為教學的基礎性材料之教科書，是教師進行課程創生的依據，為教師審美式開發教材提供了廣闊空間。教師不應只是專業的教學人員，同時也應是教學藝術家，要對教材內容與教學活動進行藝術化處理，引導學生進行審美思考和學習。對于教師而言，適當地引入審美資源并根據學生發展需要和教育目標對教材內容進行改造，是實現深度教學的重要途徑。審美式開發是基于教材的審美屬性，聚焦于學生審美素養的生成，利用多重審美資源引導學生感知美、體驗美與創造美的活動。具有良好審美素養的教師，能夠將育人目標與教材中的審美元素相融合，以美育活動的展開推動學生綜合素養的發展與提升。

教材審美式開發是學生審美素養提升的內在需求。在學校情境中，學生往往通過知識學習，開展認識、理解、改造世界的活動。教材是學生學習活動的重要材料，為學生審美素養的發展提供文本和精神支持，具有引發學生深度審美體驗的潛在價值。由于教材中的知識通常屬于外在客觀知識，需要教學作為中介環節作用于學生的審美過程，通過教學活動引導學生參與教材審美過程，從而獲得相應的審美經驗與審美價值觀。學習內容所具有的二重性，使教材“既是學習者的認識對象，又是學習者的審美對象”[4]。一方面，教材為學生智性經驗的獲得提供材料，使學生能夠在具備基本審美知識的前提下開展審美活動，提升審美敏感性。另一方面，教材的審美屬性為學生審美活動開展創設了空間。教材是學生審美活動的重要載體，對于教材的審美式開發與應用無疑是審美素養生成的必然要求。學生審美素養的生成，并非僅僅通過對教材內容的認知與記憶實現的，更是通過想象、移情等方式參與審美過程而實現的。因此，教師對教材的二次開發，應當基于對學生綜合素養發展的考量，使教材和學習內容更適用于學生學習過程。

二、教材審美式開發的基本規約

教材審美式開發并非簡單的內容增刪，而是基于學生審美素養發展機制，對教材審美要素進行挖掘，并在教學時適時融入審美素材的過程。基于此，教師對教材進行審美式開發必然要堅持正確的審美價值導向，服務于學生審美素養形成過程，并且與學校審美活動相銜接。

（一）堅持正確的審美價值導向

對于“美是什么”的判斷不只是對美的本質的界定，同時隱含著個體的審美判斷與價值觀。對教材的審美式開發，需要一定的審美價值觀作為引導，甄別教材中所包含的審美要素。對審美要素的甄別，不僅要區分出什么是美的，還應當回答學科教材的美集中體現在哪些方面。審美價值觀分為正確的審美價值觀和負面的審美價值觀，正確的審美價值觀即符合社會主流審美、對個體審美意識形成以及審美行為產生具有正向引導作用的價值觀念，而負面的價值觀則往往使人走入歧途，傳播負面的審美觀點。學生的審美觀念往往尚未定型，需要通過多種形式的審美活動，引導其樹立正確的審美觀念。在此基礎上的教材審美式開發，需要篩選出符合社會發展趨向和個體發展需要的審美元素，將其有機融入各項審美活動之中。

堅持正確的審美價值導向意味著對教師二次開發教材的過程進行規約，從開發目的到開發方式、開發流程再到開發成果，均應當遵循正向而積極的價值觀。教材審美式開發的目的，是提升學生的審美素養，推動其審美價值觀的形成。對教材進行審美式開發時，理應注重以正確的歷史觀、民族觀和文化觀處理教材內容，挖掘文本背后隱藏的價值觀念，以優秀文化、傳統文化、紅色文化滋養學生審美學習過程。同時，精選審美學習內容，將散落在教材中的審美要素根據育人目的進行梳理，從而使其真正作用于個體審美素養形成過程。學生在學習內容中所感知的美，不僅僅有文字美，還有自然美、社會美以及藝術美。學習內容中的自然美，如文學作品中的自然風光，美術課程中的風景畫，物理、化學學科中的物質結構，均是人類對自然不斷觀察的結果。社會美著眼于人類生活中的社會交往過程，使學生理解社會規范存在的必要性以及其形制之美，同時能夠感知生活中的美。藝術美則著眼于文藝作品給學習者帶來的精神愉悅與震撼，以不同的藝術形式激發其審美共鳴與審美情感。學習內容中所蘊含的審美要素，對于學生而言大部分是不可見的，需要其具備一定的審美知識基礎，在教師的引導下去感知和理解。

（二）聚焦學生審美素養生成

隨著時代的發展，“要學習的東西已經不僅僅是與它們有關的了，同樣也與態度、理解、洞察力、一般文化導向、方法論掌握和諸如獨立、責任感、合作和靈活性等個性特征相關”[5]。學習已不再局限于對教材知識的學習，其范圍逐步擴展至有關個體發展的各個領域，尤其是在當前注重學生核心素養發展之背景下，學習者經由學習所生成的素養成為衡量學習有效性的重要指標。學習內容之美不只體現在知識本身所蘊含的和諧與整一之美，同時指向學習過程中的探究之美、論辯之美。當前教育飽受詬病的一點便是學習領域的功利主義盛行，使學習的審美要素被忽視、審美學習環節被無限壓縮。審美要素向學習者的敞開，意味著學習者經由移情的過程理解學習內容背后所隱含的情感與美，從而能夠與學習內容進行對話，個體在審美感知過程中將自身情感注入審美對象之中，完成對對象中所蘊含情感之解析。

人天生具有趨美性，對于美好的事物有著天然的追求。與之相對，在教育學視域內培養人的過程中通常注重對學生美好品性的培養。“作為學習主體的個體身心特性，天然具有一種趨美沖動，亦即對美的樣式的敏感性和選擇性，這既表現在人的動作行為傾向中，也表現在人的各級心理活動的傾向中。”[6]審美首先是一種感官參與的活動，學習者對于美的事物最原始的感知以及所引起的審美沖動，能夠進一步轉化為審美期待并引發相應的審美行為，使其能夠超越美的外在形式與符號從而走向意義生成。教材的審美性開發源自師生對教材的審美期待，使外在于個人的材料逐步與個體相遇，在知識與人的對話中實現知識的審美價值。審美式開發過程應基于并始終緊緊圍繞個體的審美素養形成過程，以對教材美的挖掘與學習，助力學習者審美意識與審美價值觀的發展。

（三）鏈接學校美育活動開展

學科美育是學校美育活動開展的重要抓手和依托，使得美育能夠融入教學和學習活動之中，進而作用于師生的審美過程。馬克思將人的需要分為三個層次，即“生存需要、享受需要、發展需要”[7]，審美需要源自發展需要。師生在教與學的過程中，有著獨特的審美需要，教材作為重要的發展材料內含著對師生精神生長需要的觀照。教材是推動學生發展的潛在文本，唯有教材內容與個體成長相關聯，方可實現教材之育人價值，以多樣化素材滿足其審美需要。教材是教師組織教學的重要材料來源，然而其審美價值實現需要教師激活學生的審美期待與審美沖動，通過組織相應的教學活動以形成審美經驗。由于審美本身是一種話語性實踐，通過審美主體之間的交往話語加深對審美對象的理解，在活動參與中獲得審美體驗并形成正確的審美價值觀。審美的過程是師生交往的過程，審美式開發后的教材是師生交往的材料，能夠助力課堂中審美教學的實現。

教材審美式開發是學科美育實施的重要內容，立足于學生的學科學習過程，以美的內容與形式作用于個體成長。教材的審美式開發應當服務于學校整體育人過程，與美育活動相銜接不只是美育目標一致性的要求，同時能夠減輕教師美育資源開發的工作量。教材審美式開發不只是某一門學科教師的任務，同時應當調動所有學科教師的工作積極性，實現跨學科美育主題開發。以教材內容為依托，以豐富多元的美育活動組織，使學生經歷審美期待、審美體驗、審美鑒賞與審美創造的過程。學校美育是一項系統工程，需要調動學校內部的綜合資源共同作用于美育實施。課堂教學是美育實施的重要渠道，內在地要求學科教師挖掘本學科的審美要素服務于整體美育目標的實現。學科教學中的素材既是認知性學習文本，又是德育文本和美育文本，作用于學生綜合素養形成。

三、教材審美式開發的基本路徑

挖掘教材的審美價值，以美滋養學生的身心發展過程，是綜合素養發展的內在要求。教材的審美式開發意味著教師應當認真研讀課程標準，樹立審美式教材觀；挖掘教材中的審美要素，把握學生審美發展關鍵期；創設審美情境，開展審美化教學。

（一）研讀課程標準，樹立審美式教材觀

課程標準作為國家教育行政部門頒發的正式文件，“規定了整個課程運作活動與過程的規則，供學校和教育機構遵守與反復使用，以確保教學活動的最佳效果和秩序”[8]，是教師教學的重要參考和依據。教師對課程標準的理解，直接影響其教學活動的設計與實施，因此，教材審美式開發需要教師在研讀課程標準的過程中將自己對審美教育的理解融入其中。教材審美式開發是教師根植于對課程的審美式理解，對作為課程材料的教材進行創生性使用。教材審美式開發要求教師樹立審美式教材觀，將教材內容視為審美文本，而不只是認知文本。

教材觀即教師如何看待教材，以及如何在教學中使用教材使其作用于學生成長。審美式教學觀要求教師立足于教材的審美屬性與審美價值，在教學設計時融入審美要素，通過活動創設使學習成為審美發生的過程。教材中所蘊含的審美要素，集中體現為知識所內含的審美要素，以知識理解促審美能力的形成。學生在開展知識學習活動中，獲得的不只是智性經驗，更有審美體驗，通過對教材中所蘊含的審美元素之識別與體驗獲得審美經驗。知識作為人類智慧與經驗的凝結，必然包含著人類對世界的審美化認識，內含著審美意象、想象、情感等多重審美要素。“人類追求知識，不僅僅是把知識作為可以使用的工具，知識本身與人類的精神（包括新知、情感、能力、德性、人格等）具有更內在的關系”[9]，知識是促進個體精神發育的重要養料。不同學科所具有的學科之美，集中體現在其內容之美層面，需要教師將其視為審美的重要載體。

（二）挖掘教材審美要素，把握學生審美關鍵期

教材中蘊含的豐富的審美要素，不只體現在文字中，同時體現在插圖、排版等多重元素之中。如語文教材中課文所蘊含的語言之美、結構之美，插圖所表現的形式之美，協同作用于學生審美素養的發展。審美是動態的過程，師生的審美活動以教材內容為基礎并最終作用于個體審美能力的形成。美的敵人不是丑，而是單調和枯燥，唯有多樣化的審美活動方能將教材中所隱含的審美要素轉化成促進學生審美發展的靈動素材。文本化的教材只是學生發展的潛在素材，知識只有與人相遇，面向個體審美素養發展敞開，才能體現其價值。教材中的審美要素對學生而言往往處于不可見或被忽視的狀態，需要教師基于課程標準、育人目標進行挖掘，教師的二次開發與改造使教材內容真正服務于學生審美學習過程。基于此，教師既要注重當前所學教材中的審美要素，同時應貫通學生已學的教材，實現審美要素的橫向與縱向關聯。橫向關聯即不同學科審美資源之間的貫通與銜接，縱向關聯則指向學科內部資源的連續性與一致性影響。如教師在引導學生欣賞說明文的語言之美時，可將同類型的文本拿來進行對比。

審美心理學對個體審美發展階段的研究，指出審美素養的發展具有關鍵期，并且存在性別差異。然而當前學校教育通常過于注重學生認知發展的關鍵期，而忽視了情感發展、審美素養發展的關鍵期。傳統心理學對認知領域發展的關注，使得課堂教學通常圍繞學生在不同階段的認知特點而設計和展開，在一定程度上忽視了學生審美素養的發展。審美發展關鍵期意味著學生審美素養的發展會表現出個體差異性與學段差異性，在某一階段審美素養會有突破式的發展，而在其他時期會出現瓶頸期。審美發展關鍵期的存在，亟須課堂教學觀照學生身心發展的特殊時期，以促進其審美能力的提升。因此，教師在進行教材審美性開發時理應注重學生的審美關鍵期，在學習目標設置中融入審美目標，以適切性的美育活動促進個體審美素養之提升。

（三）創設審美情境，開展審美化教學

任何學習都不是孤立展開的，總是與周圍的環境產生著密切關聯。審美學習同樣需要創設相應的環境，以激發學生的審美需要，進而將其審美感知不斷引向審美體驗與審美創造。課堂中的審美學習情境不是客觀的實體存在，而是一種特殊的人為情境，是教師為促進學生審美而精心設計的活動場域，個體在其中經由活動參與領會學習之美。課堂作為一種特殊的學習情境，不是一個存放學生所需要的成長材料之實體，而是引發真實學習發生的多維情境，內在地包含著多重審美要素。學生的審美學習需要教師創設審美情境，將教材內容開發與特定環境相關聯，使學習者在一定審美氛圍的影響下開展審美活動，獲得審美經驗。因此“在鑒賞體驗階段，要喚醒學生沉潛的經驗，使之與作品內容建立起種種對應關系”[10]。如對于朱自清先生《荷塘月色》一文中情感起伏的理解，需要學生在教師的引導下，通過移情、想象等方式真正融入夜晚荷塘的清幽之中，特別要對文中重點句子進行精準理解。譬如，“我一個人，背著手踱著。這一片天地好像是我的，我也像超出了平常的自己，到了另一世界里。”另一世界究竟是什么樣的，這足以引起學生的審美期待，促進學生的審美體驗。一旦教學激發學生的審美期待、激活學生的審美經驗，教材審美式開發便不只是文本的簡單增刪，而是在審美情境中的深度開發與體驗。

教材對個體審美素養發展之價值，需要經由審美化教學得以實現。“審美化教學是指將所有的教學因素（教學目標、教學內容、教學方法手段、教學環境、教學評價等）轉化為審美對象”[11]，充分發揮教學的審美價值。審美資源的開發與使用是審美化教學開展的基礎，為其提供豐富的素材。課堂教學中的審美通常是師生圍繞學習內容而展開的，將學習內容轉化為審美對象，以審美視角審視整體教學進程。審美化教學意味著教師要將美的要素融入教學過程，尤其是在進行課程資源開發與使用時，注重資源對學生審美素養發展的價值，以美的形式與內容組織教學活動；意味著教師要設計審美活動與審美內容，以引發學生的審美期待，將教學過程轉化為審美過程，使個體獲得學習的愉悅感。審美化教學并非意味著教學目標始終圍繞審美素養生成而設計，而是要求在認知目標的基礎上增加審美學習目標，以審美助力五育融合的達成。“理想的審美化教學應當建立起理解教科書文本的一種關系性、生成性與過程性的思維，教師才能在教科書審美閱讀和審美創造時有意識地去進行有價值有意義的生成性解讀。”[12]如教師在教材二次開發的目標設置環節，適當增加關于審美目標的內容，注重學生情感體驗過程，以鑒賞式評價審視學生的學習成果。

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責任編輯：楊孝如

收稿日期：2023-10-20

作者簡介：楊瑩瑩，江西師范大學教育學院，講師，主要研究方向為課程與教學論、學校美育。