高等教育基礎課程多樣化教學模式構建

張瀟文，覃艷艷

（海軍大連艦艇學院 遼寧 大連 116000）

隨著高等院校教學改革的不斷深化，傳統教學模式已經不能滿足以學生為中心的教學理念及提升學生能力和素養的教學目標，新型教學模式相繼涌現，例如線上線下混合式教學模式、BOPPPS 教學模式、翻轉課堂教學模式、5E 教學模式等，均已取得了豐碩成果，但是回顧與反思目前對于教學模式的研究，研究的角度往往是適應某一特定課程、融入信息化手段、基于教學模式的教學方法等，而以高等教育基礎課程為平臺，如何面向大學一年級和大學二年級學生進行能力和素養培養，仍需要更多基于教學實踐和教學原理的深入探討[1]。

基礎課程有其自身的獨特性，與專業課程相比，其在高等教育中發揮著基礎性和支撐性作用，不但是基礎教育課程和高等教育專業課程之間過渡的重要橋梁，而且為學生未來崗位發展和終身學習奠定了關鍵基石，在起到傳播基礎課程知識重要作用的同時，還承載著提高學生基本能力和基本素養的任務，更聚焦于學生學習習慣養成，學習能力、學習方法和科學思維的培養。

根據教育心理學理論，秉承學為中心的教學理念，本文整合多種教學模式、方法、手段，結合多門基礎課程的教學經驗，嘗試提出一種適用于基礎課程的教學模式——多樣化教學模式，期望能為進一步深化高等教育基礎課程教學改革研究與實踐提供參考。

1 多樣化教學模式的內涵

教學模式指的是反映特定教學理論邏輯輪廓、為保持某種教學任務的相對穩定而具體的教學活動結構。多樣化教學模式基于四大學習理論，以提升學生能力和素養為核心目標，具有“三階段、四多元、全評價”的本質特征，以“分析目標、導學練相成、測評反饋”為各教學階段的統一教學流程，并且以“創設環境”為教學流程各個環節的大背景，根據教學階段的不同，依據不同的學習理論，具有不同的設計。

1.1 多樣化教學模式的教學目標

教學目標是教學模式設計的靈魂，多樣化教學模式的教學目標基于教學三維目標，但更聚焦于在學習過程中提升學生的學習能力、思維能力。在現今的教育改革下，教學關系由以往教師的教為主，改革為學生的學為主，提倡主動學習，并且為了更為長遠的終身學習、終身教育目標，學生必須具有一定的學習能力和思維能力。學生在基礎課程中應該培養的學習能力，根據布魯納教學目標分類，具體包括基本的學習能力和高階的學習能力。基本的學習能力是指記憶、理解、應用等認知能力，高階的學習能力是指分析、評價、創造等高級認知能力。學生在基礎課程中應該培養的思維能力包括基本的思維能力和高階思維能力，基礎思維能力包括邏輯思維能力、形象思維、空間思維能力等，高階思維能力包括批判性思維能力、辯證思維能力、問題解決的思維能力、創新思維能力等[2]。

1.2 多樣化教學模式的理論基礎

多樣化教學模式基于四大學習理論，包括行為學習理論、認知學習理論、建構主義學習理論和人本主義學習理論。四大學習理論之間并不是完全對立和排斥的，它們都是以解釋和指導人類的學習過程和機制為目的，從不同的角度認知教學、探討教學本質，都具有一定的科學性和實用性。四大學習理論存在不同程度的片面性，行為學習理論所注重的用外部條件來控制學習過程，只在意外因的作用，忽視了學習內因，不考慮學生學習的主動性和內驅動力。認知學習理論的頓悟學習需要學生對整個情景進行知覺并了解構成情景的各要素之間的各種關系。而教學的時間和空間無論如何擴大畢竟存在限度，每個學生產生頓悟的時間節點、頓悟的程度是不同的，在有限的教學時間和空間內不能完成頓悟的學生怎么辦？建構主義學習理論忽視了學習者在已有知識、經驗、情感和心理上的差距，而這一差距對于實現同一教學目標是必須考慮并解決的。

多樣化教學模式的建立緊緊圍繞學習力和思維力培養的教學目標，以唯物主義辯證法為遵循，汲取四大學習理論的優點，認為學習的外因是產生學習變化的條件，學習的內因是產生學習變化的根據，外因通過內因起作用，在明確學習的主觀能動性是學習變化的根本原因的同時，也重視學習環境、教師引導等外因起到的不可忽視的作用[3]。

1.3 多樣化教學模式的本質特征

多樣化教學模式課前、課中和課后三個教學階段的劃分方法既考慮教學空間實施的不同，也考慮教師“教”和學生“學”的權重不同，承擔教學目標的層次不同，教學設計的教學原理不同。課前是教學的準備階段，其教學目標包括掌握基本知識內容、培養基本的學習能力和基本思維能力。由于學生的學習能力、知識基礎、興趣愛好、人格特征、認知方式等方面均存在差異，課前要為課中進行同一的教學活動做準備，在三個階段中更側重于學生個性化學習能力的培養、預備知識的補齊，往往運用行為心理學的外部強化物增強學生課前參與學習的行為，學習資源形式豐富，有利于激發不同學生的學習興趣，為學生能相對個性地選擇學習資源和學習方式提供便利。課中是教學的核心階段，其教學目標更傾向于高階學習能力和思維能力的培養。相比于其他階段，這個階段中教師的主導作用最強，更注重教學的有效性，聚焦于合作學習能力的提升，教學活動的設計往往是以問題為導向、以發現或探究為過程、以創造性為目標。課后是課中教學的鞏固拓展階段，是培養學生高階能力的延續，并進一步促進學生的自主學習，強化學生的個性化學習，更關注學生的自我反思、教師對學生學習情況的反饋，通過與課中教學相呼應的綜合性、創造性問題的解決進一步提升學生的分析、評價、創造能力。

多樣化教學模式的“全評價”指的是對學生的學習進行全角度、全過程和全要素的評價。從各個方面評價學生的學習活動，包括學生對知識、能力和思維方法的掌握程度，學習行為的適切程度，學習習慣的形成程度等。設定不同的評價主體進行自我評價和外部評價，例如學生自評、教師評價、學生互評、助教評價等。創設不同的評價環境，例如在小組學習之后的組內評價、課前線上學習后的測試評價、完成一個教學單元之后的自我反思評價等。對學生的學習評價是貫穿于整個學習過程，通過評價記錄學生的能力增長和變化的趨勢。重視學生的差異和學生學習方法的多樣性，設計相對個性化的評價形式，并綜合學生學習的內因和外因，給出綜合評價和面向未來的學習建議。

2 多樣化教學模式的基本流程

多樣化教學模式的基本流程框架包括創設環境大背景下的分析目標、導學練相成和測評反饋三個環節，由于課前、課中和課后的教學目標不盡相同，創設環境的設計以及導學練相成和測評反饋環節的設計具有不同的理念。

由于學生個體差異，相同的教學情景在激發學生學習興趣、產生情感共鳴、促進知識內化、實現知識遷移和應用等方面對于不同的學生產生的效度不同。因此課前的創設環境部分更聚焦于學生個性化學習興趣的激發、個性化學習能力和思維能力的培養、個性化學習習慣的生成，通過教師設計多套課前學習活動腳本，賦予學生更大的自主學習路徑選擇權，讓學生自己決定學習的方式，增強內在學習興趣。在創設環境環節，內容、形式還有手段方面都是豐富多樣的，針對學生特點構建多樣化的課前學習環境，例如利用同伴學習、小組學習等教學組織形式，采用游戲式、線索式、問題式等多樣的導學形式，利用線上、線下拓展學習的空間和時間。課中教學階段一定程度上限制了學生的學習時間和空間，教師的主導性作用更強，由于課前已經激發了學生的學習興趣，充分補齊學生前置知識的差異，因此能夠對所有學生都產生激勵作用。課中教學階段從知識內在邏輯的角度入手，設計環環相扣、層層遞進的教學環境，從知識的應用性角度讓學生相信不斷呈現的教學內容是重要的和有趣的，保持學生的學習興趣和內在驅動力。課后教學階段特點是賦予學生極高的學習內容選擇空間，鼓勵學生充分利用豐富的信息化資源解決開放性、綜合性問題，教師提供的教學環境聚焦于有層次的教學目標設定和個性化的教學反饋。

分析目標環節基于教師對教學目標的理解和對學生學習情況的了解，對不同教學階段的教學目標進行解讀，并以明確的方式呈現給學生。在其他教學模式中，教學目標分析環節的教學時序往往靠前，并且呈現的次數只有一次。在多樣化教學模式的三個階段其教學目標是分層次的，每個階段都有教學目標分析環節，教師在進行教學設計時需要考慮教學目標的顯性和隱性強化，可以利用知識模塊精細劃分教學階段顯性強化教學目標，也可以強調知識內在邏輯，以問題形式為牽引隱性強化教學目標。

導學練相成環節是各個教學階段的核心環節，學生在教師的引導下學習知識、掌握技能并且通過應用進行強化。課前階段的引導具有多樣式可選擇的特點，教師設計導學案，為學生的課前學習設計多種可選擇的路徑，學生的學習和練習路徑可選擇教師的設計也可以自己選擇路徑。課中的導學練是學生和教師共同進行的，導貫穿于學和練的過程，教師的導要遵循圍繞核心概念設計不同情境引導學生理解相關概念，以促進學生在練中的知識遷移。學生學習的形式具有多樣性，學習形式的設計是聚焦于能力生成和自主學習策略的形成，讓學生逐漸意識到不同性質的學習內容應該采用不同思維方法和學習方法，進而構建自身的學習體系。例如對偏于技術的內容或是理論應用于實踐可以采用觀察模仿和反應反饋，對創新性強和有爭議的問題可以采用討論的形式。課后階段，教師通過對學生課前和課中學習過程和結果的分析，給予學習方法方面的指導，指明學生需要強化的方面。在布置課后作業上只給出學生利用學習資源方面的建議。

測評反饋環節是促進教學效率的有效手段。測評是對學習階段性成果的評定，測評的目的是為教師提供教學有效性的反饋，了解學生的學習情況以設計后續的教學活動，并為學生提供反饋，使其了解自己的優勢和不足。三個教學階段都需要設計學生自我評價的環節，自我評價的結果需要反饋給教師，教師通過學生的自我評價結合他評結果給出綜合評價和學習建議。課前的測評和反饋環節具有即時和單一的特點，評價方式是小測驗，試題是針對單一知識點的封閉性問題，學生測試后可以立即了解對自身基本知識和技能的掌握程度，測試的結果直接反饋給學生，明確需要再進行學習的知識內容，主要測評學生的參與度、對基本知識技能的掌握程度和基本學習能力。課中的測評和反饋具有多渠道和開放的特點，評價形式包括學生自評、他評、教師評價，評價的反饋時間可以是小測驗后的即時反饋，也可以是課后的綜合評價反饋，主要測評學生的高階學習能力和高階思維能力。課后評價和反饋具有個性化和綜合化的特點，是對前期學習的綜合評價，但對于不同的學生要看到相對自己的進步，因此無論是教師評價還是學生自身的評價都應該包括相對個體之前學習效果方面的評價。

3 總結與展望

在高等教育基礎課程教學改革逐步深入的背景下，本文基于四大學習理論，結合多門基礎課程的教學經驗，嘗試提出適用于高等教育基礎課程的教學模式，闡述該模式的內涵、基本流程和實施條件。目前還缺少多樣化教學模式的系統實踐，今后應強化其實證研究，探索更多的適應基礎課程的內容和形式。教學模式改革是高等院校教學改革的重要組成部分，基礎課程多樣化教學模式的提出，提供了一種新的教學模式和思路，有利于提高基礎課程的教學質量和效率，促進學生的全面發展，為日后基礎課程的教學改革提供更多的參考。