小學語文閱讀教學讀寫結合實踐探析

王曉燕

（福鼎市太姥山鎮第二中心小學，福建 寧德 355209）

閱讀教學中的讀寫結合訓練，是開展語言文字教學、落實語文核心素養的重要抓手。當前，讀寫結合有三種基本模式：一是指向閱讀，二是指向寫作，三是指向綜合讀寫。應該說，三種模式因教學目標的不同在具體課堂教學中的訓練是有區別的，考量的是教師深入理解教材、把握教學目標、突破教學重點的業務能力，既需要教師做足研讀課程標準、教材體系的功課，又需要教師具備吃透文本、把握學情并捕捉教學契機的本領。

一、用寫促進理解到位

在小學語文閱讀教學課堂上，很多時候單純的讀是無法解決一些需要多角度、深層次理解的問題的。此時，借助寫既可以促進學生對文本的深度理解，又可以讓學生在鞏固理解中練習表達能力，還可以引導學生參與作品意義的建構。當然，課堂應始終指向閱讀，寫只是作為一種策略用來推進閱讀活動的順利開展，以幫助學生有效地理解課文內涵，體會其獨特表達。

（一）為閱讀指引方向

在教學《窮人》時，學生完成預習后，教師可設計如下讀寫結合訓練：“這篇課文描寫了漁夫的妻子桑娜在大風暴的夜晚等丈夫歸來時發現鄰居西蒙死后留下兩個遺孤，以及她將兩個孩子抱回來后的內心活動和丈夫回來后的情形，從中可以看出桑娜是_______，丈夫是_______。”這個練寫設計意在把體現單元語文要素的課后練習納入課堂教學，使教學行為與教學目標的聯系更加緊密。這樣安排目的有二：一是讓學生表達預習收獲，在把握課文主要內容的基礎上，為人物形象初步定位；二是對接單元語文要素，讓學生根據預習時的理解，感受身為窮人的漁夫夫婦在對待寡婦西蒙死后留下的兩個遺孤問題上表現出來的品質，為接下來的閱讀理解定下基調。

（二）讓閱讀達到更深的層面

學生在閱讀時往往停留在文字表面，讀來讀去還是找不到深入的抓手。對此，教師可以文本中的動情點為抓手組織學生練筆，促進學生深入文本。如《慈母情深》這篇課文，“我鼻子一酸，攥著錢跑了出去……”是一個動情點，其中“我鼻子一酸”顯然是那一刻“我”想到了什么且深受感動才會出現這種要流淚的情形，但課文沒有具體寫，就形成了一處“留白”。教學時，教師可以抓住這一點，及時組織學生進行補白：“‘我’終于從母親那里拿到了自己買長篇小說的錢，本應該很興奮，但文中卻說‘鼻子一酸’。想象一下，此時此刻‘我’是因為什么而‘鼻子一酸’？在這種‘鼻子一酸’中‘我’懂得了什么？”此處的補白訓練，可以引導學生嘗試走進“我”的內心世界：通過目睹母親在惡劣環境中辛苦勞作，加上旁邊人的喊話，再看到母親掏出的錢和數錢的手指，“我”真正感受到母親掙錢的不容易，而自己卻以想擁有一本長篇小說為由理直氣壯地消費母親的辛苦，實在是太幼稚、太不懂事。

（三）以補白、改寫參與作品意義建構

文本的開放性，是學生與文本得以進行對話的所在。事實上，文本隨時召喚學生通過想象活動對意義上的空白進行填補。如《小狗學叫》這篇文章就是一種很典型的開放式結構，文本最后提供的三種結局是在“狗跑啊，跑啊……”的行為上展開的，最后的省略號就是學生可以參與建構的內容。教師可以安排多次補寫的任務，每次補寫要求不同。補寫第一種結局，需要認真讀狗前兩次學叫的情形，總結出重復結構的范式——“跟誰學叫+怎么練習+意外的結果”，然后按照這種范式寫出第一種結局。學生完成補寫后互相交流，評估所想象的意外結果能不能自圓其說。補寫第二種結局，需要跳出前面的重復結構的范式：一是小狗遇到的對象變成了人——一個農民，二是不會叫的狗與農民的日常生產生活之間會產生怎樣的矛盾，即狗在農民的日常生產生活中的作用就是思考的方向。補寫第三種結局，需要注意兩點：一是“汪汪”這種典型的狗叫聲的出現，二是狗的感覺“這叫聲像在對我說什么”。學生補寫時需要據此破譯故事的發展方向與結局。顯然，這樣的補寫使得整個故事與兒童的學習過程具有同樣的迂回曲折和豁然開朗的特點，從而能讓學生在故事中看到自己的成長。

二、在讀中獲得寫的范本

指向寫作的閱讀教學，關注課文在表達上的特點，選擇其中適合仿寫的典型材料，組織學生進行讀寫結合訓練，可以提高學生的寫作水平。針對不同學段的學生，閱讀教學中讀寫結合的要求需要循序漸進地設置，不可一味地拔高。從典型材料的形式看，有句子、片段、自然段、篇章。這些都可以相應地開展讀寫結合訓練。但不管哪種形式的典型材料，都需要抓住課文的語言訓練點和從讀法到寫法的習得遷移點。

（一）“寫下去”的仿寫

2022年版語文課程標準把第一學段的寫作安排為寫句子。與之相適應，在閱讀教學中開展讀寫結合訓練，仿寫句子不是關鍵，關鍵是訓練學生怎樣把一個句子接著往下寫的能力。如課文《楓樹上的喜鵲》中有“我看見喜鵲阿姨站在窩邊，一會兒教喜鵲弟弟唱歌，一會兒教他們做游戲，一會兒教他們學自己發明的拼音字母……”一句，對這一句進行仿寫，三個“一會兒”的句式不是重點，重點是要看接下去寫的內容——“‘鵲！鵲！鵲！’喜鵲阿姨教道。”由此可以發現三個“一會兒”分句中的任一分句都可與之無縫銜接。教學時，教師可以讓學生仿照這一寫法，將三個“一會兒”句式中的“教唱歌”“做游戲”調整到最后位置上，再接著往下寫自己想象的內容。學生根據自己的喜好，有的選擇將“做游戲”放在后面接著往下寫，有的會選擇將“教唱歌”放在后面接著往下寫。有學生寫“教唱歌”的情形是：

“‘鵲！鵲！鵲！’喜鵲阿姨教道。

我知道，這是在教‘太陽當空照，花兒對我笑……’

喜鵲弟弟一邊看著天上的太陽，一邊齊聲唱著‘鵲，鵲，鵲……’，好像他們也要背著書包向學校飛去，唱得特別興奮。”

顯然，在文本中抓住這樣有發展力的表達范式，讓學生進行仿寫，發展的是學生真正的表達能力。

（二）“寫得好”的仿寫

進入第二學段以后，新課標對學生的閱讀、習作要求都有明顯的提高，這種提高指向的不僅是數量上的增加，而且是質量上的提升。具體到仿寫，自然在范本的選擇上更要追求典范性。如《火燒云》中有許多描寫顏色變化的語段，如“這地方的火燒云變化極多，一會兒紅彤彤的，一會兒金燦燦的，……還有些說也說不出來、見也沒見過的顏色。”這一表達顏色變化的語段中，作者在三個句子中，選用了三種句式，不僅每個句子的表達值得借鑒，而且整合起來的效果具有經典表達的意味。在這樣的仿寫訓練中，教師需要先引導學生分析每個句子在寫顏色上的獨特之處：第一個句子用的是四個“一會兒”組成的排比句式，排列下來變化就出現了；更重要的是顏色本身體現出來的變化，前兩個分句用的是疊詞式（ABB），后兩個分句用的是組合式（半A+半B）。第二個句子的顏色呈現采用舉例，用的表達方法是比喻；第三個句子用模糊說法，既強調顏色的奇特又突出顏色的豐富。組織學生對這一段顏色描寫進行仿寫，顯然應該先分句子進行，既要注意句式又要注意表達方法的模仿，要讓所仿寫的顏色能夠使人產生向往之情。這一步完成之后，再組織學生進行綜合性的語段仿寫，讓學生的仿寫在顏色變化上體現出質量上的明顯提升。

（三）“寫具體生動”的仿寫

統編版教材在第三學段安排的讀寫結合訓練多以片段、段落為主，在仿寫要求上指向了寫具體、寫生動，這與新課標對第三學段的習作要求是一致的。如《少年閏土》中兩次出現了閏土看瓜刺猹的情形，足見這一場景在“我”心目中的印象是多么深刻。實際上“我”并沒有親眼看見這一情形，只是聽了閏土自己描述，而且課文中第一次出現的情形顯然加上了“我”神往的想象。課后安排的讀寫結合訓練正是要求仿照第一次描寫的情形，來寫一段照片似的凝固的生活瞬間。學生要完成這樣的仿寫，需要教師先從范例中解讀出仿寫要達到的目標：如果把這一描寫看作再現存儲在“我”心中的一張老照片的話，就要看這張老照片上有哪些人、物、景，有什么突出的地方，人與物的互動狀況，最后注意人、物、景是怎樣和諧地融為一體的。這樣解讀的目的是讓學生清楚此次仿寫指向表達的具體、生動。在此基礎上，學生選擇自己認為有特點、值得寫的照片，仿照課文寫具體、寫生動的方法，把凝固在老照片上的瞬間從時間的綿延和空間的延展上寫出來，寫成動態的電影畫面。

三、在綜合讀寫中提升

綜合讀寫要求在讀寫結合中加入讀寫互動、讀寫一體化等內容。在這些讀寫結合教學中，教師需要把握文本特點，結合學生學情創新教學方法，組織學生開展讀寫結合運用和探究活動。

（一）運用類的讀寫結合

運用類的讀寫結合主要是指在特定的語境中，為了完成一定的表達任務，創造性地運用課文原文的讀寫結合活動。如《少年閏土》授課結束后，在學生理解和把握了閏土形象的基礎上，教師可組織學生為某一少兒閱讀期刊寫信推薦《少年閏土》，推薦信需要列出自己認為《少年閏土》適合當下小學生閱讀的若干理由，最關鍵的是要有能夠促使編輯采納自己主張的精彩闡述。這樣的讀寫結合活動，學生需要調用書信表達方面的知識，懂得寫推薦信的目的，并且要寫出能夠說服對方采納的理由：一方面現在的學生缺乏走進自然、認識自然、享受自然的生活經驗，另一方面學習如果局限在書本中而遠離生活和自然，所得“必然有限”；課文中閏土的精彩生活就源于自然，“我”的向往也是對自然的向往。顯然，包含著如此理解的推薦信才有說服力。當然，這需要綜合多方面的語文知識、方法、能力，才能達成預期的目標。

（二）探究性的讀寫結合

在閱讀活動中，學生經常針對文本內容提出自己的質疑，教師則根據教學需要，選擇有價值的問題組織學生自主開展合作探究。在這樣的閱讀教學中，自主探究是關鍵，它能讓學生突破文本的字面內容，獲得對問題的理解與把握。這些往往需要以讀寫結合的形式來完成。如《兩小兒辯日》說的是發生在兩千多年前的事情，那時候人們對自然界的認識還很有限，所以對于兩小兒提出的問題，連孔子也答不上來，而科學發展到今天，已經能夠很好地解決這一問題了。教師據此讓學生開展探究性學習，通過拓展閱讀搜集資料，記錄自己探究的結果，并在班級展示。這樣，學生一方面要閱讀有關的資料，另一方面要把綜合多種資料所獲得的結論用自己的話表達出來，以體現探究的過程和結果。

（三）研究性的讀寫結合

研究型的讀寫結合關鍵是教師要在閱讀中找到適合研究的對象或領域，并提煉話題，然后根據學情組織學生開展相關研究，并將研究過程、結果表達出來。如《納米技術就在我們身邊》介紹的納米技術屬于當下的高科技，應用前景十分廣闊。因此，教師可結合課后習題要求，設計研究性讀寫結合訓練：“課后搜集課文沒有提及的納米技術的應用場景，選擇自己喜歡的一種，把它介紹給周圍的人。”在這一讀寫結合訓練中，學生不僅需要搜集相關的納米技術資料，而且需要從自己的喜好出發進行研究，明白這一新技術是怎樣影響我們現在和未來的生活的，最后將自己的研究形成書面表達。這種加入研究成分的讀寫結合訓練，指向學生的綜合表達能力。

總而言之，在小學語文閱讀教學中開展讀寫結合訓練，教師需要從機械的內容仿寫中走出來，找到學生最需要從文本中學習的表達方法，并認真指導，使學生在每次讀寫結合訓練中都能獲得表達能力的提升。