核心素養背景下初中歷史跨學科教學的策略與設計

張小彥

(蘭州市第八十二中學,甘肅蘭州,730060)

一、引言

《義務教育歷史課程標準(2022年版)》(以下簡稱2022版課標)將初中歷史跨學科教學歸入“跨學科主題學習”的范疇,這一新板塊不僅加強了跨學科學習的目標導向,而且進一步推動了跨學科學習理念的實踐。[1]以核心素養為背景的初中歷史跨學科教學,既要確?？鐚W科學習目標的實現,又要深入踐行跨學科學習理念,推動素質教育在初中歷史跨學科教學中落地落實。本研究以初中歷史跨學科教學策略研究的意義為出發點,選擇跨學科史料運用的研究方法,利用跨學科研究成果,基于跨學科視角提出推動時空觀念培養、推動唯物史觀滲透、培育史料實證意識、拓展歷史解釋思路、實現國家情懷升華的對策,并以七年級上冊第三單元第14課“溝通中外文明的‘絲綢之路’”為例,分析其跨學科教學設計要點,促進學生核心素養培育。

二、研究意義

(一)落實跨學科學習目標

2022版課標提出,跨學科主題教學的目標是進步一發展學生核心素養,促進學生歷史學習方式轉變,強調學生運用多種學科知識技能進行綜合探究的能力。[2]學生核心素養培育是新課改的重點,在多學科發展中得到了前所未有的關注。核心素養培育并非某一學科的教學任務,而是需要不同學科的配合。不同學科與素養之間存在著復雜的交叉關系,一種素養往往需要通過多學科共同培育,因此,基于核心素養開展跨學科教學尤為重要。這既能推動跨學科學習目標的實現,又能促進學生核心素養的培育。

(二)踐行跨學科學習理念

跨學科學習理念是指基于跨學科意識,運用兩門或者兩門以上學科的知識與理論,解決實際問題的一種學習理念?；诤诵乃仞B的初中歷史跨學科教學,是立足于歷史學科與多學科融合的教學活動,能夠幫助學生建立跨學科意識,轉變學習方式,提升綜合素質,實現核心素養的全面發展。[3]

三、教學策略

在核心素養背景下,初中歷史跨學科教學以新課標為引領,在落實跨學科學習目標和踐行跨學科學習理念的基礎上,始終將核心素養培育作為開展跨學科教學的主線。

(一)選擇跨學科史料,滲透唯物史觀

唯物史觀不僅是促進學生認識人類社會歷史發展基礎與客觀規律的科學觀,而且是幫助學生認知人類社會歷史發展基礎與客觀規律的方法論。在五大歷史核心素養中,唯物史觀具有首要作用,是促進其余四大核心素養培育的基礎,更是幫助學生在初中歷史跨學科學習中形成科學、正確價值觀的根本遵循。將唯物史觀融入初中歷史跨學科教學,有助于學生深入了解唯物史觀的觀點、立場、方法,深化歷史認知的全面性與客觀性。因此,為在核心素養背景下的初中歷史跨學科教學中融入唯物史觀,應選擇跨學科視角。

第一,基于文學史料推動唯物史觀的融合。在人文社科中,語文學科是溝通的橋梁,又具有文學性。在“文史不分家”的大背景下,初中歷史教材中有著大量的小說、詩歌等文學作品。因此,應將歷史學科與語文學科結合起來,從語文學科中挖掘文學史料,并結合歷史學科知識進行教學,以期在初中歷史跨學科教學中達到滲透唯物史觀的目的。例如,在教學統編版歷史教材七年級上冊第四單元第16課“三國鼎立”時,教師可依托《三國演義》這一文學作品,通過分析三國鼎立局面的形成和發展,強調人民群眾在歷史發展中的作用,剖析彼時的政治制度和經濟制度,強調文化在歷史發展中的作用并引導學生正確評價歷史人物和事件,以在歷史跨學科教學中融合唯物史觀。

第二,基于考古學史料推動唯物史觀的融合。除了運用文學作品,很多考古發掘的文物對學生培育唯物史觀也有幫助。例如,教師可利用春秋戰國時期出土的鐵制農具與牛耕形式在教學中融合“生產力與生產力關系原理”的唯物史觀。針對七年級學生的實際情況,教師應引導學生明確生產力的構成對象,使其逐步代入春秋戰國時期的情景,讓學生理順勞動者、勞動工具和勞動對象在生產中的作用。再如,在教學“工業革命”章節時,教師可為學生講解蒸汽機的發明、電力的應用、內燃機的發明與應用、化學工業發展與新材料的應用等內容,讓學生感受科技在推動生產力發展中發揮的作用,并給學生展示無人駕駛汽車、神舟飛船等模型,強化學生的跨學科意識、問題意識,深化學生對唯物史觀的理解。

(二)運用跨學科方法,培養時空觀念

時空觀念是初中歷史核心素養之一。2022版課標對時空觀念的定義是,依托于特定時間關系與空間聯系用于事物觀察與分析的意識與思維方式。[3]在史學研究中,時空觀念具有濃烈的歷史學科色彩。為推動對學生時空觀念的培養,應采用以下跨學科方法。

第一,基于地理學分析方法培養學生的時空觀念?！敖洕匦哪弦啤笔墙y編版歷史教材七年級下冊第9課“宋代經濟的發展”的教學重點,因存在較大的時間跨度,學生難以理解中國古代經濟重心南移的原因及如何才能實現南移。基于此,教師在教學導入時運用宋朝“蘇湖熟,天下足”的諺語和清代前期“湖廣熟,天下足”的諺語,引導學生借助所學的地理知識感受和分析時空演變的過程?；诳鐚W科視角的學習,使學生分析和解決問題的視野更加開闊。此外,將歷史與地理結合起來讓學生感受時空轉變,能夠促進學生時空觀念的形成。

第二,基于地圖研究方法培養學生的時空觀念。地理學科可以通過地圖反映信息,地圖既能輔助學生學習地理知識,又能在歷史教學中發揮相應作用。例如,在教學統編版歷史教材七年級下冊第一單元第1課時,為了講解隋朝大運河,教師可以呈現人字形大運河的簡圖,為學生介紹隋朝大運河經過三代開鑿和修治后形成京杭大運河的歷史演變,引導學生根據地圖分析大運河的變化,如從最初“人”形大運河變成了拉直的京杭大運河。教師指導學生根據大運河地圖的變化分析大運河被拉直的原因,再將大運河改道與當時核心區域的變化聯系起來,通過地圖引領,強化學生的時空觀念,并將地理地圖與歷史變化聯系起來,增強學生的問題意識。

(三)運用跨學科成果,培育史料實證意識

史料實證素養是在辨析所獲史料時,運用可信的史料,使歷史得以真實重現的態度與方法。培育學生的史料實證意識,就是讓學生在面對史料時,能夠辨別真偽和提取關鍵信息,引導學生形成良好的探索歷史真相的意識,樹立正確的歷史觀。在史料實證意識培育過程中,運用跨學科成果是通過選取不同的成果,形成相應的史料實證意識。在初中歷史跨學科教學中,教師應引導學生掌握史料收集的方法與途徑,并鼓勵學生主動探索真相,運用不同史料互證,使學生的史料實證意識得到培育。

第一,基于文學研究成果對比的視角,幫助學生養成良好的史料實證意識。例如,在教學統編版歷史教材七年級上冊第四單元第19課時,由于民族融合的教學內容主要是借助政治知識來教學,難以激發學生的學習興趣,因此,教師可借助語文學科的《木蘭詩》中的“可汗”與“天子”的語句(可汗大點兵……歸來見天子,天子坐明堂),引導學生對比思考二者是否為同一個人,此時點兵的為什么是“可汗”而并非“皇帝”。基于此提問,教師需要引導學生結合這首詩歌的創作背景,了解“可汗”與“天子”均是統治者的代稱。文學研究與歷史教學內容相印證,能夠更好地幫助學生形成史料實證意識。

第二,基于考古學研究成果對比的視角,促進學生良好史料實證意識的養成。除了運用文學研究成果,還可以運用考古學研究成果,幫助學生養成良好的史料實證意識。例如,在教學統編版歷史教材七年級上冊第二單元第5課時,為深化學生對青銅器發展過程的了解,總結青銅器的特點,增強學生的民族自豪感,教師可引導學生通過對比研究出土青銅器的差異,佐證社會等級的差異,以此挖掘青銅器背后的政治、經濟等詳細信息。這可以對學生所學知識進行印證,培育學生的史料實證素養。

(四)基于跨學科視角,拓展歷史解釋思路

歷史解釋素養是基于史料,引導學生客觀認知與評價歷史的科學態度與學習方法。在歷史解釋素養培育過程中,教師需引導學生在借助史料正確判斷、理性分析和客觀評價的基礎上,獲得自身對歷史的理解。為拓展學生的歷史解釋思維,可基于以下跨學科視角實施。

第一,就文學視角來看,為拓展學生的歷史解釋思路,教師應引導學生從不同視角評判歷史事件。文學視角主要是對文學作品進行評判。例如,在學習有關王安石變法的史實時,為了引導學生客觀評判這一變法,教師可讓學生結合《宋史》中關于軍事成就的記載,即以與西夏作戰取得的勝利為背景,結合蘇軾的《山村五絕》其三、其四,讓學生感悟變法過程的艱辛,擺脫對這一史實的刻板認知,基于不同視角來理解變法,形成客觀評價歷史的良好品質。

第二,就地理學視角來看,為拓展學生的歷史解釋思路,教師可借助地理學科的理論成果發揮歷史解釋的作用。例如,在學習宋代歷史的內容時,燕云十六州有著十分優越的地理位置,既是交通樞紐,又是一道天然屏障,教師可向學生展示燕云十六州的地理位置示意圖,讓學生通過地圖了解其地理位置的重要性,以此更好地解釋歷代君王為什么沒有采用軍事手段來收復失地。通過深度了解歷史知識,學生能夠養成科學的歷史解釋素養。

(五)基于跨學科研究,實現國家情懷升華

家國情懷素養是歷史學科中的高層次核心素養,通常通過史料與歷史事件體現。當教師向學生講解歷史事件時,學生往往感覺枯燥,很難觸動其心靈。由此,教師需要基于跨學科研究的視角創設特定情境,使學生能夠深入感知歷史,從而升華其家國情懷。2022版課標對家國情懷素養的培育要求是,在學習和探究歷史過程中具有較強的人文追求和社會責任,增強學生的民族共同體意識,讓學生通過學習歷史成為了解、傳承與弘揚國家文化的主體,不斷增強其民族自信。

第一,從文學研究的視角來看,在跨學科教學中,將歷史與語文等學科結合起來,抒發學生對國家和民族的情感。由文學作品開發和利用史料,借助文學作品的濃烈人文氣息,在歷史教學中引入詩歌、小說、書信等文體,使學生升華其家國情懷。

第二,從社會學的視角來看,在跨學科教學中,以學生熟知的家鄉為中心,對周圍的歷史進行調研,采取文獻研究和田野調查等方式,利用鄉土資源學習歷史,并以此激發學生主動探索的興趣,培養學生的自主創新精神,增強學生的家國情懷。[4]

四、教學設計

教學設計對于教學具有指引作用,本研究在總結核心素養背景下初中歷史跨學科教學策略的基礎上,以統編版歷史教材七年級上冊第三單元第14課“溝通中外文明的‘絲綢之路’”為例,對其教學設計要點進行梳理。

(一)教材研讀

本單元主要講解秦漢時期的內容,闡述了統一的多民族國家建立與鞏固的過程,具有承上啟下的作用,涉及三個子科目,且三者為因果關系,所涉及內容較為廣泛,交叉的學科有語文、地理、人類學與考古學等。所選取的教學手段與形式交叉的學科有語文和地理學科,通過文學材料與地理地圖提取信息,培育學生的時空觀念、家國情懷、歷史解釋等核心素養。同時,基于人類學視角培育學生的唯物史觀素養,借助出土文物研究對教材內容進行解讀,培育學生的史料實證素養。[5]

(二)學情研究

本課的教學對象為七年級學生,該學段的學生具有較強的主動性和旺盛的求知欲。因此,教師在課堂教學時,應以激發學生興趣為導向,活躍課堂氣氛;同時結合學生的求知心理,以及自主學習與合作探究能力,在跨學科教學時強化引導,為學生預留足夠的自主探究余地。以學生現有的知識經驗而言,七年級學生剛學習歷史,尚未掌握歷史學習方法,對歷史的了解主要以課本為主,因此教師需合理運用教學資源,在教學實踐中運用跨學科知識,能夠深化學生理解,提高學生的學習效率,不斷強化學生學習歷史的信心。[6]

(三)設計要點

第一,教師給學生展示鎏金銅蠶的圖片,利用PPT對文物進行講解,讓學生觀察文物圖片,并從中提取歷史信息,以達到激發學生興趣的目的。教師引導學生基于藝術視角,從所展示的圖片中提取時代特征信息,培養學生的問題意識。教師以提問的方式引導學生學習,指導學生借助考古成果和歷史知識互相佐證,培育學生史料實證的核心素養。

第二,教師給學生展示張騫出使西域的路線示意圖,引導學生根據地圖定義“西域”,并劃定其范圍。學生根據教科書中對西域范圍的定義進行圈定,在地圖中找到西域所在的地理位置,通過對比古今地名,從中提取相關材料信息,使其觀察能力和概括能力得到提升,從而培育時空觀念這一核心素養。在此基礎上,教師展示王之渙《涼州詞》(其一)和王維《送元二使安西》兩首古詩,教師給學生講解這兩首古詩背后的故事,表現出古詩的凄涼氛圍,豐富學生的情感閱讀,同時解讀古詩背后所包含的時代背景,引導學生了解古詩創作背景與當時社會的關系,培育學生的唯物史觀核心素養,實現語文與歷史學科的融合。為引導學生思考西漢王朝為什么要加強與荒涼西域的聯系,教師可給學生展示《漢書·張騫傳》《大國崛起:把握中國四大王朝的歷史脈象》的相關材料,引導學生進一步了解張騫出使西域的情況,并在比較第一次、第二次的出發時間、目的與結果的基礎上,通過閱讀史料、獨立思考和回答問題,獲得自主的歷史解釋,培育歷史解釋核心素養,同時激發學生的情感共鳴,培育學生的家國情懷素養。

第三,教師向學生展示《史記·大宛列傳》“使者相望于道,商旅不絕于途”的材料,讓學生在閱讀史料的過程中,將當時的商人形象描繪出來。采取活動方式創設相應的歷史情境,引導學生從商人視角深入了解當時的歷史情境,并將所學知識與歷史課堂結合起來,培育學生的獨立思考與創新能力。學生通過教師提供的出土文物提取相關歷史信息,再根據課文的絲綢之路內容與相關考古成果,證明絲綢之路在漢朝就已開通,并與自己所學的歷史知識相互印證,培養史料實證核心素養。

第四,教師展示張騫兩度出使西域和東漢班超的絲綢之路,并將其與現代絲綢之路進行對比,引導學生感受古人開辟絲綢之路的艱辛,感悟中國的大國擔當,自覺傳承中華民族偉大精神,不斷堅定文化自信,增強家國情懷。[7]

五、結語

基于核心素養的初中歷史跨學科教學以學生歷史學科核心素養的培育為目標,以新課標為導向,綜合運用多學科的知識,將歷史與不同學科結合起來,不斷強化教師的跨學科教學意識,增強學生的學習動力,落實跨學科學習目標,踐行跨學科學習理念,從而引導學生在知識遷移中培育學科核心素養。