“學材觀”視域下單元學習任務實踐探究
——以高中語文統編教材必修上冊第六單元為例

羅 誠

(中山市桂山中學,廣東中山,528463)

一、引言

與以往其他版本的教材相比,統編高中語文教材有著明顯的學材化傾向,具體表現為:更重視學習過程,主張學生在真實的任務情境中進行語言建構、提升思辨能力;更強調學生化被動為主動,在自主學習中掌握動態的程序性及策略性知識。我國學者提出,與其把語文教材僅看成“語文教學之本”,不如稱之為“幫助學生自主學習之本”“引導學生學會學習之本”“促進學生創造性學習之本”。[1]雖然學界至今沒有形成“學材觀”的統一概念,但可以確定的是其核心要點在于教材不應片面注重教師的教,而應更關注學生的學,充分調動學生學習的主動性、積極性和創造性。[2]從教材、教師、學生三個層面來看,學材化的教材應根據學生的身心特點和主體認知,提供結構化、系統化且方便學生學習的內容。教師應跳脫“教材灌輸”的桎梏,創設真實情境和活動任務,為學生的自主學習創造更多條件和機會。學生則以教材為媒介,明確學什么、如何學,在學習體驗中獲得直接經驗,在主動求知中提升學習力。

高中語文統編教材單元學習(或研習)任務(以下簡稱單元學習任務)作為助學系統的一部分,要求學生在具體情境中,通過自主學習、合作探究、讀寫結合等方式完成三至四個學習任務。單元學習任務具有典型的“學材”性質,是“學材”的有力呈現。單元學習任務從學生視角出發,以學生元認知為前提,以情境任務為平臺,以素養建構為旨歸,從學習目標、學習內容、學習策略、學習評價等維度著手,引導學生主動學習。因此,教師應充分發揮單元學習任務的學材作用,變“教教材”為“用教材教”,在情境體驗中培育學生的核心素養。本文以統編教材必修上冊第六單元“學習之道”為例,展開基于“學材觀”的單元學習任務教學實踐,以期提煉實踐原則和教學策略,助力一線教學。

二、基于“學材觀”的單元學習任務實踐原則

(一)整合性原則:指向學習內容的統整

現代教學論的研究表明,教材具有幫助學習者建構自身知識、使學習者知識系統化的“結構化功能”。[3]統編教材以“人文主題+學習任務群”的形式雙線組元,強調篇章的勾連、任務的交織和單元的整合。讀寫單元的單元學習任務也延續了這一編排方式,在模塊化中有機整合學習內容。一般情況下,單元學習任務設置三至四個綜合性學習任務,內含四至七個小任務,主要涉及三種任務類型,分別指向人文主題、閱讀探究、寫作活動。這樣的任務設置形式滲透了語文課程人文性和工具性的目標,注重人文主題和學習任務群的結構化交疊、讀寫的結構化融通,以培育學生綜合性整體性的語文素養。教師在基于“學材觀”落實單元學習任務教學時,應從宏觀處著眼,整合單元學習目標和學習內容,做到心有一盤棋,落好每一子。

統編教材必修上冊第六單元的人文主題是“學習之道”,學習任務群是“思辨性閱讀與表達”。任務一圍繞人文主題設置了兩個子任務,分別是摘錄選文中的名言警句并談談自己的心得體會,結合選文中作者讀書求學的經歷分享自己的感受和經歷。這些任務旨在引導學生探討“學習之道”的內涵意蘊。任務二圍繞選文的說理方法和論述思路,要求學生分析作者如何有針對性地闡釋“學習之道”。任務三則是以古貫今,結合《勸學》《師說》的學習,針對當下學習中的某些問題,以《“勸學”新說》為題,寫一篇不少于800字的文章。教學時,教師可以引導學生以“學習之道”為核心,正確認識學習的意義價值,有針對性地表達個人觀點,以形成正確的學習觀,掌握說理的必備知識,提升思辨能力。

(二)實踐性原則:指向學習活動的創設

“學材觀”視域下的統編教材并非靜態的知識權威,而是動態的個性化學習資源,這要求教師規避說教式的教學模式,讓學生在真實情境中展開學習實踐,以獲得直接經驗。“自主”“合作”“探究”是單元學習任務出現頻率較高的詞,與“學材觀”自主學習的主張契合。教師應遵循實踐性原則,摒棄“告知式”的技術課堂或“知識本位”的教學觀念,以語文實踐活動為主線,驅動學生在真實情境中調動主觀能動性完成各項任務。這樣,學生從被動的知識接受者轉變為主動的活動探究者,不斷強化自我認知,豐富自主體驗,完成知識和能力的建構。

例如,對子任務一,教師可以組織學生討論單元選文中學習觀的不同內涵,探究“學不可以已”“無貴無賤,無長無少,道之所存,師之所存”等名言警句提出的社會背景與文化語境,分析其在當下的意義與價值。這樣,學生在活動參與中能深化閱讀體驗和自我認知。子任務二以問題的形式與學生對話,教師可以引導學生聯系個人讀書經歷進行拓展遷移,并在同他者的對話中碰撞出更多新思想新感悟。知識的意義植根于學生日常生活情境的文化實踐中,學生將符號實體的“硬知識”轉變為實踐生成的“軟知識”,在發展中建構自己的生活世界。[4]

(三)導學性原則:指向學習效能的提升

雖然活動任務彰顯了學生的主體性地位,滿足了學生自主參與的有效性期待,但活動過程中任務的完成度、學習參與的質量都是教師不得不深思的重要問題。基于單元學習任務設計的活動不是等待學生填充標準答案的機械空間,而是要求學生主動聯系各方面的能力并創造個性化成果的能動空間。[5]知識技能的訓練轉變為能力素養的培育,對學生的學習力提出了更多的挑戰和要求。“學材觀”對這一問題做出了明確解答。日本學者高倉祥在《關于作為“學材”的教科書的功能之基礎研究》中提出“學材”的五大功能,其中之一是提示學習方法的功能,即培養學習方法、思考方法等元認知能力。[6]因此,為提升學生的學習效能,教師要激活單元學習任務提示學習方法的導學作用,基于學生的最近發展區,活用學習支架,為學生提供概念支持、元認知支持、過程支持和策略支持。

單元學習任務為學生自主學習提供了資源支持、策略支持等。資源支持包括知識簡介和范例導引,最典型的莫過于寫作知識短文,如《議論要有針對性》就為學生明確了“現實針對性”“讀者意識”等陳述性知識,還提供了《勸學》《師說》《反對黨八股》等選文的范例性解說。策略支持如任務二,子任務一明確了比喻說理和對比說理兩種說理方法,子任務二明確了針對性議論的闡發思路。教師在教學中可以靈活機動地將其轉化為學習支架,在支架的扶與放中幫助學生增強思辨閱讀、邏輯分析、觀點闡釋等綜合能力,以提升學生的學習效能。

(四)評價性原則:指向學習成效的反饋

學材化的教科書應積極發揮鞏固學習成效的功能,使學生在回顧學習過程、確認和鞏固學習成果的同時,發現進一步的學習課題和學習方向。[6]作為鞏固學習的應然路徑,學習評價不僅是學習鏈中的重要一環,更是學生自主學習的行動指南。教師除了扎實做好單元學習任務教與學的工作,還應將課堂打造成評價場域,以便在過程性評價、表現性評價中對學生的學和教師的教做出診斷、反饋和修正。

“學習之道”子任務三和子任務四設置了學科認知情境,要求學生系統分析選文的說理藝術。教師可以通過思維導圖來評價學生對文本邏輯結構的把握能力,通過表格來檢視學生對比說理、比喻說理的理解情況,通過文本比讀、分析以喻代議的優劣考查學生的思維品質。當然,在寫作部分,師生還可以制定評價量表,借助寫作知識短文明確“議論要有針對性”的評價維度,在共同討論中明晰評價標準。

三、基于“學材觀”的單元學習任務教學實踐

(一)整合單元內容,提煉學習目標

《普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱2020年修訂版課標)指出,教材編寫體現課程整合的理念,根據學習任務群的特點和學習任務群的組合等整體設計學習活動,實現學習任務群對發展高中學生語文學科核心素養的綜合效應。[7]統編教材讀寫單元從單元導語到單元選文,從學習提示到單元學習任務,都構成了一個前后勾連、整體觀照的集合體。這與“學材觀”系統化結構化整合學習內容的理念如出一轍。因此,教師應適量減少知識的分類解析、技能的獨立分項訓練,聚焦學生知識、能力、素養等多維度多層次的整體發展,提煉學習目標,以帶動學生學的過程。教師可以結合人文主題和學習任務群的具體要求,厘清單元內容的內在邏輯并進行結構化整合,基于學生現有經驗和核心素養的進階需求,從顯性單元任務中明確隱性學習要求,從而提煉學生的學習目標。

“學習之道”任務一與人文性目標關聯,解決為何學、學什么的問題,旨在通過單元選文的學習,引導學生把握學習的意義價值、原則方法,培養終身閱讀的理念。任務二、任務三指向“思辨性閱讀與表達”任務群,滲透語文工具性目標,主要解決怎么學的問題,要求學生在閱讀中分析作者的觀點和態度,梳理單元選文的論述方法和邏輯,學習如何有針對性地闡發觀點;在寫作中思考如何合理論述、以理服人,以認清問題的本質,增強思維的邏輯性。為此,筆者設置如下學習目標。

第一,聯讀《勸學》《師說》,結合作者的思想主張和寫作背景,推敲有關學習的名句的基本含義,領會其學習觀點,形成正確的學習觀。

第二,聯讀《讀書:目的和前提》《上圖書館》,聯系自己的讀書生活,明確閱讀是獲得教養的途徑,形成終身閱讀的理念。

第三,梳理《勸學》《師說》等四篇選文的思路結構,理清其說理邏輯,明確實現議論針對性的具體路徑。

第四,分析《勸學》《師說》《反對黨八股》的對比說理、比喻說理,探究比喻說理的作用與局限,掌握對比說理的運用維度。

第五,結合單元選文的說理邏輯,運用寫作知識,有針對性地展開說理,完成寫作任務。

其中,前兩個目標對應單元學習任務一,后三個目標對應單元學習任務二和任務三,以單元學習任務為載體,實現內容的整合、目標的提煉、學習鏈的貫串,為學生在自主學習中明確學習內容奠基。

(二)創設學習情境,具化活動任務

2020年修訂版課標明確教材的編寫要有利于學生自主學習和個性化學習,通過富有挑戰性的情境與任務創設,引導學生自主開展語文實踐活動,自覺探索學習方法,提升實踐能力和創新能力。[7]在這一層面上,2020年修訂版課標與“學材觀”都不約而同地強調學生的自主學習,要求學生在真實的學習情境中強化角色意識,以更好地融入學習活動。當然,單元學習任務本身就是一個龐大的情境組,分別對應個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。筆者結合學習目標設置了如下學習情境:“從荀子《勸學》中的‘學不可以已’、韓愈《師說》中的‘無貴無賤,無長無少,道之所存,師之所存’,到當今社會倡導的終身學習和個性化學習,學習是從古至今永恒的話題。可是,隨著時代的發展和學段的變化,我們今天在學習中遇到了新的難題。在高一年級‘語文學科周’系列活動舉辦之際,我們一起去發現學習的應有之義,探尋問題的解決之道。”

情境為言語活動的開展提供了真實的環境場域,活動任務則為學生自主學習創設了具體的體驗平臺。單元學習任務從宏觀層面為教學提供了開放的活動指引,教師可以結合教學實際,進一步設計具體化細節化的活動任務。結合學習目標和學習情境,筆者設計了如下活動任務。

活動一:在掌握文言知識、疏通文義的基礎上,搜集《勸學》《師說》的相關資料,了解兩篇文章的寫作背景和時代語境,在班級研討會上探討這兩篇文章的學習觀,并結合今天的社會生活,談談你對這些觀點的認識。

活動二:校文學社和圖書館將聯合舉行“閱讀悅讀”小型讀書分享活動,請大家結合《讀書:目的和前提》《上圖書館》等文章,聯系個人的讀書經歷,分享閱讀對于人生的意義。同時,校文學社《桂苑》開辟《書海尋芳》專欄,向全校師生征集《讀書:目的和前提》《上圖書館》二文的推介詞,以鼓勵更多學生加入閱讀隊伍。

活動三:本單元《勸學》《師說》《反對黨八股》《拿來主義》四篇文章都有針對性地提出自己的主張。品讀四篇文章,梳理其邏輯結構,以小組為單位繪制思維導圖。屆時語文科組將遴選出優質思維導圖,在“學科風采周”上展示。

活動四:《勸學》《拿來主義》《反對黨八股》都運用了比喻的說理方法,聯讀三篇文章,找出比喻說理的例子,并分析其作用。比讀《勸學》《反對黨八股》兩篇文章,探究以喻代議的說理局限性。

活動五:《勸學》《師說》運用了對比的方法展開說理,請找出文中的對比說理,分析其作用,并歸納對比說理的維度。

活動六:針對當下學習中的某些問題,班級將舉行“勸學”主題班會,你將作為小組代表上臺發言。請結合單元寫作知識,以《“勸學”新說》為題,寫一篇發言稿,不少于800字。

在教學過程中,筆者以真實問題情境為背景,以語言實踐活動為根本,以單元學習任務的編排為邏輯鏈,進行了具體化序列化設計,引導學生在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究中進行綜合學習,以提升溝通、思考、探究、表達能力。

(三)活用學習支架,推進過程指導

整合性的單元學習任務是一項復雜的認知加工活動,需要學生調動語言建構、審美鑒賞、邏輯思維等多維度的綜合能力。由于元認知能力和自我效能感的差異,學生在活動過程中表現出不同的認知負荷。鐘啟泉認為,教材具有為學習者提供合理的學習方法的“學習指導功能”。[3]基于此,作為課堂的頂層設計者,教師可以結合學生的最近發展區,發揮單元學習任務提示學習方法的功效,依托學習支架,明晰自主學習的具體路徑,在過程指導中幫助學生更新優化原有認知,培養解決問題的能力。

例如活動六,關于“何為針對”“如何針對”,單元學習任務已有相關表述:本單元的文章大都針對現實問題發表議論,往往先批判錯誤,然后有針對性地提出自己的主張;寫議論文要有現實針對性和讀者意識。教師可以將其轉化為問題支架,引導學生展開分析。以《勸學》為例,荀子針對什么現實或問題寫作《勸學》,荀子對這一問題的看法是什么,他對誰提出這些觀點,他用什么方法來證明自己的觀點,荀子運用了怎樣的說理思路說服對方。這六個連續追問,既對應了議論要有針對性的現實意識、讀者意識、說理意識和目的意識,也是學生理解“針對性”思維的顯化過程。這樣有助于避免出現學生只有實踐的形式,而沒有實踐的深刻體驗,教師把結論強加給學生,學生依然處于被動接受的地位的情況。[8]學生在此基礎上順利提煉出寫作策略:針對某現實問題,我想對誰寫作這篇文章,運用怎樣的說理思路,借助怎樣的說理方法,有的放矢地表達某觀點,以達到說服、建議、勸說、勉勵等目的。

(四)建立反饋機制,落實學習評價

既然“學材觀”以提升學生自主學習能力為目標,那么針對自主學習能力的反饋就必不可少。就高中學生而言,自主學習能力更多表現在語言建構、思維能力、審美創造、文化理解等維度中,主要通過交互影響及認知變量發生內在邏輯的隱性變化來體現。評價是衡定這種內在邏輯變化的最佳方式。教師借由過程性評價和表現性評價,判斷并檢驗學習目標的達成情況、學習活動的完成情況、學習過程的體驗情況、學習問題的解決情況,并及時作出反饋與修正。學生經由評價反饋,形成對學習能力的正確認知,明確下一階段的目標與策略。例如,針對活動一,教師可以結合文本是否理解到位、依據是否充足、分析是否準確、表述是否清晰等多個層面,展開表現性評價,以此檢驗學生的閱讀情況和綜合能力。再如,針對活動六,教師可以結合議論針對性的四個維度明確寫作評價量規。當然,在寫作量規的基礎上,教師還可以提供不同等級標準的寫作范例,讓評價量規更具體明晰,更具操作性。學生既能根據自身情況作出準確評價,又能明晰修正的路徑和努力的方向,以幫助學生提升學習品質,實現深度學習。

四、結語

素養時代對學生的學習能力提出了空前的高要求,傳統的以教材為權威、以教師為中心、以知識為本位的教學形式顯然無法滿足創造性人才培養的需求。相比之下,“學材觀”強調以教材為資源、以學生為主體、以教師為主導、以自主學習為旨歸,更有助于實現培養學生核心素養的真正落地。在單元學習任務的教學中,教師應建構以學生為中心的“學材觀”,聚焦學生的能力素養,結合人文主題和學習任務群的學習要求,形成一個學習目標、學習內容、學習活動、學習指導、學習評價相互整合、彼此照應的學習過程,引導學生主動探索。這樣,學生才能在主動求知中真正提升學習能力,培育核心素養。