近十年國際融合教育教師研究熱點與啟示

陸春萍 李丹丹

【摘要】 提高融合教育教師質量對推進融合教育發展有著重要意義。通過文獻計量可視化軟件CiteSpace，對國際有關融合教育教師近十年的文獻進行系統梳理，分析該領域的研究熱點及前沿趨勢，從多元化融合教育教師培養路徑、影響融合教育教師專業發展內外因素等方面進行全方位分析，建議未來可探索一條“人工智能+融合教育”、面向實踐導向的可持續促進融合教育教師成長的發展路徑。

【關鍵詞】 融合教育；融合教育教師；可視化分析

【中圖分類號】 G760

【作者簡介】 陸春萍，教授，深圳大學教育學部（廣東深圳，518060），565764274@qq.com；李丹丹，碩士研究生，深圳大學教育學部（廣東深圳，518060）。

一、引言

“融合教育”的概念自1994年在“世界特殊教育大會”頒布的《薩拉曼卡宣言》中正式提出后［1］，美國、英國、澳大利亞等國率先開展融合教育探索，已經從融合教育合作與支持體系、教師教育與專業發展體系和課程與教學體系的建設轉向多元化融合教育教學實踐。目前，我國的融合教育已經在招生規模、辦學模式和支持體系方面都取得了巨大成績，正處于完善相關法律政策、提升辦學質量，實現全方位推進融合教育發展的關鍵階段［2］。其中，融合教育教師作為開展融合教育工作的主要實施者，承擔著普通學生和特殊需要學生共同的教育教學任務，其質量決定著融合教育整體水平的高低。雖然國內外融合教育教師發展均面臨師資短缺、融合教育素養參差不齊等問題［3］，但相較之下，國外一些國家已經形成了從“教師教育”到“教學實踐”再到“教師教育”的可持續性融合教育教師成長路徑。而我國隨班就讀教師仍然面臨融合教育專業知識薄弱、融合教育能力不足等現實發展困境［4］，對專業態度、專業知識、專業技能和獲取支持的能力等方面的調查結果顯示，師資處于一般水平［5-6］，這表明我國融合教育師資隊伍建設需要加強，提升融合教育師資水平迫在眉睫。鑒于此，本研究通過CiteSpace分析融合教育教師領域的國際研究熱點與趨勢，希望為我國研究提供一定的參考價值。

二、研究方法

本研究采用文獻計量分析法，運用可視化分析軟件CiteSpace（6.2 R2版本）對“Web of Science 核心合集”數據庫中融合教育教師領域的研究成果進行分析。基于發文數量、發文變化趨勢和突顯關鍵詞的統計結果，了解近十年融合教育教師研究的概況和動態變化。通過知識圖譜分析，總結并歸納近十年融合教育教師研究的熱點。文獻篩選過程如下。

以“inclusive education teacher”作為檢索詞，時間范圍為2012年1月1日—2022年12月31日，進行主題檢索，共獲得原始文獻5458篇。為保證研究結果的質量，在“Web of Science索引”中選擇SSCI和SCI-EXPANDED，在“文獻類型”中選擇論文、在線發表和綜述論文，獲得3018篇初篩文獻，閱讀后排除“STEM融合教師”等不相關文獻，最終保留612篇強相關文獻用于進一步的熱點分析。

三、研究結果

2021—2022年發文量的統計結果如下頁圖1所示，可以看出融合教育教師研究相關的年度發文量呈上升趨勢，2012—2019年發文量在29—50篇內波動，增長緩慢。關鍵轉折點是在2020年（78篇），相較于2019年（46篇）增長了69.5%；特別是2021年（113篇）和2022年（120篇），數量是2019年的兩倍以上。年發文量趨勢表明，專家學者對該領域的關注逐漸增強，于近3年呈現出蓬勃發展之勢。

將612篇數據樣本（全記錄與引用的參考文獻）導入CiteSpace軟件，以關鍵詞為節點，時間切片設置為1年，閾值為30，繪制關鍵詞共現網絡知識圖譜，如圖2所示，共有節點417個，連線1353條。Q值為聚類模塊性值，Q值在0.3以上表明聚類得到的社團結構顯著；S值為聚類平均輪廓值，S值在0.7以上表明聚類結果是令人信服的［7］。本次分析中，Q值為0.5033，S值為0.7849，表明本次分析結果較為理想。

關鍵詞是文章的高度概括，通過分析關鍵詞可以把握研究熱點［8］。本研究列出了前30個中心度、頻次較高的關鍵詞（見表1）。通過對關鍵詞共現網絡知識圖譜和關鍵詞共現分析統計表的梳理，發現兒童（children）、教育（education）、學校（school）等詞并沒有具體含義，故不再作為研究熱點進一步分析。根據教師教育（teacher education）、專業發展（professional development）、職前教師（preservice teachers）、培養教師（preparing teachers）、教學（instruction）、培訓（training）等關鍵詞，歸納出該領域教育研究熱點一：多元化融合教育教師培養。根據行為（behavior）、影響（impact）、情感（sentiments）、政策（policy）、信念（beliefs）、效能（efficacy）、政策實施（implementation）、知識（knowledge）、成就感（achievement）、自我效能感（self efficacy）、態度（attitude）等關鍵詞，歸納出該領域研究熱點二：影響融合教育教師專業素養的內外因素。

（一）多元化融合教育教師培養

融合教育教師培養是近十年文獻聚焦的熱點之一。越來越多的國家從隔離走向融合，不斷深化融合教育理念，培養高質量的融合教育教師，尤其是隨著人工智能（AI）在教育領域的應用，逐漸形成了一條相對系統和完整的多元化融合教育教師培養路徑（見圖3），具體可以歸納為以下兩個方面。

第一，擴大融合教育教師職前培育的場域。全面推進融合教育的關鍵路徑之一是要確保教育工作者具備實施融合教育實踐的專業知識，并做好開展融合教育的準備［9］。Killoran等學者針對一門融合教育課程，對加拿大多倫多約克大學教育學院的師范生做了課前和課后調查，結果表明，該課程成功培育了師范生對融合教育的積極態度［10］。但是，職前教師很容易迷失在愿景和現實的緊張關系中。Specht等學者向職前教師發放了關于融合教育教學自我效能感和信念的問卷，調查研究發現，有無與特殊需要學生打交道的經驗會直接影響其自我效能感，有經驗的職前教師自我效能感更高，且對融合教育持有更加樂觀的態度［11］。職前教師需要接觸融合課堂環境［12］，但實際上，他們缺少與特殊需要兒童的互動經驗。那么，“虛擬學習對象”能為融合教師教育起到助益作用嗎？Bisol等人利用人工智能（AI）開發了一個“虛擬學習對象”，作為職前教師和在職教師的輔助工具，它是具有明確教育目的的數字資源，模擬真實融合教育課堂環境，并在實際測試中得到了積極的反饋［13］。創建和開發更多共享、開放的資源可能成為未來融合教育教師持續性培養的主要方向［14］。

第二，加強實踐導向的融合教育教師在職培訓。有在職融合教育教師表示，缺乏廣泛且有效的專業發展機會直接影響了其專業水平［15］，表明持續性的教師教育必要且重要［16］。融合教育教師培養是一個動態持續的過程，教師培訓在不同的階段有不同的作用［17］。因此，為在職教師研發融合教育相關的培訓課程受到了眾多學者的關注。許多教師培養計劃都提供了與殘疾學生相關的課堂管理、教學等培訓，但缺乏普特教師合作相關的訓練［18］。除此之外，有研究表明，缺乏連貫的概念框架會導致課業與實際脫節［19］。大部分教師教育培訓的總體原則是理論聯系實際，即在培訓課程和長期開展活動中對在職融合教育教師進行繼續教育［20］。Symeonidou等學者認為，融合教育培訓課程既需要具有學術性和專業實用性，又要考慮到教師的已有知識和期望［21］。因此，融合教育培訓課程的開發必須考慮到一線教師的實際需要，只有開發基于實踐需要的課程，最終才能形成課程與實踐之間的有益循環。近年來，人工智能（AI）教育的快速發展，衍生了“AI課程開發”和“AI智能輔助學習”等以新技術為引領的研究及學習方式。人工智能（AI）作為一種技術手段，基于智能感知、教學算法、數據決策等技術推動課程研發與教學，使教育教學過程更加個性化、高效化［22-24］，并且能夠精準捕捉融合教育教師的薄弱項，投送適合的課程資源和訓練，這是傳統課程與教學不具備的優勢。

（二）生態系統視角下影響融合教育教師專業素養的內外因素

融合教育教師專業素養關乎融合教育的質量，其影響因素受到融合教育教師周圍相互嵌套的生態環境的影響。要探究融合教育教師專業素養的影響因素，必然要厘清其背后復雜的關系網絡和運行機制。鑒于此，本文建立了融合教育教師專業素養的“三位”生態系統模型（見下頁圖4）。從圖4中可以看出，融合教育教師是模型的核心，以此為出發點，形成了“宏觀—中觀—微觀”三位一體、層層遞進的關系。其一，宏觀層面，通過完善融合教育政策創建融合文化，為融合教育教師提供開放、包容的成長環境。其二，中觀層面，以物質支持、學生家庭、情感支持和學校為著力點，對融合教育教師專業素養的影響因素進行系統的分類，具體包括培訓機會、班級設施、學生、教師家庭、人力資源和工作壓力等。其三，微觀層面，著眼于融合信念、融合態度和價值觀，激活融合教育教師自身的主觀能動性和自我效能感。雖然融合教育教師專業素養的影響因素是由多層次生態系統決定的，且各個系統之間彼此關聯，但宏觀層面和中觀層面的社會、學校等因素從外部間接作用于融合教育教師的專業素養，而微觀層面上教師的個體因素則從內部起到直接影響的作用。據此，本研究根據對主體的影響方式將融合教育教師專業素養的影響因素歸納為內部因素和外部因素作進一步探討。

1.內部因素

為探究影響融合教育教師專業發展的內部動因，學者們進行了從單因素到多因素的研究，并逐步探討各因素之間的相互作用關系。通過梳理文獻可知，該領域學者對內部因素的研究主要聚焦于性別、融合態度、融合信念、價值觀、自我效能感、能動性等。

有研究表明，女性教師比男性教師對待融合教育的態度更加積極，男性教師比女性教師的融合信念更消極［25］。但也有學者認為，融合教育素養在教師性別上不存在顯著差異［26］。Dignath等學者指出融合教育教師信念體系中存在相互關聯的三個方面，包括教師的認知評價（如態度）、情感評價（如感受）和自我效能感（如融合課堂教學的能動性），并提出造成教師信念差異的因素有教師職業的起點（職前與在職）、特殊教育培訓與普通教育培訓、特定項目和干預措施的效果［27］。個人價值觀是態度的基礎和支撐。研究表明，“自我超越”和“樂于改變”與教師對融合教育的態度呈正相關，“保護”價值觀與教師對融合教育的態度無關［28］。Wray等學者探討了如何測量教師的自我效能感以及影響融合教育教師自我效能感的因素。分析表明，教學經驗、教學環境、對融合教育政策的了解程度、職前教育、在職專業學習以及與殘疾人的接觸經驗均會影響教師的自我效能感［29］。Yada等學者調查了日本教師對融合教育的態度及其融合實踐的自我效能感，發現日本教師的整體自我效能感水平相對較低，其在管理特殊需要學生的行為和合作方面的自我效能感與對融合教育的總體態度有關［30］，融合教育教師的態度與自我效能感之間存在著積極且重要的關系［31］。

2.外部因素

外部環境相較于個體自身是一個更為復雜的系統，外部因素對融合教育教師專業素養的影響更為廣泛。近十年來，學者們主要對政策、合作支持、培訓機會、學校融合氛圍等多種因素進行了研究，它同內部因素關聯，共同作用于融合教育教師的專業素養。

有學者提出，人力資源（專業教師、教師助理）和物質資源是實施融合教育所需的關鍵支持資源［32］。然而，在融合教育過程中，整個社會、社區和學校，特別是校長、班主任、家長和跨學科團隊，都扮演了重要角色［33］，均會對融合教育教師專業素養產生影響。Xie等學者采用四因素模型研究融合教育教師感知到的社會支持，研究結果表明，教師獲得最多的是情感支持，其次是行政支持、物質支持，最后才是專業支持［34］。有學者提出，良好的學校氛圍與融合教育教師的教學效能呈正相關［35］，融合教育教師的專業素養提升離不開學校的融合教育氛圍建設。營造校園融合氛圍的關鍵在于校長及學校領導的價值觀和角色特性［36］。有研究表明，校長分布式領導力能正向預測教師的自我效能感［37］。除此之外，資源教師等也與任課教師一起工作，多方合作為融合課堂提供了保障基礎，為教師專業發展提供了通路［38］。在建設融合教育教師團隊的過程中，跨專業合作對教師的專業素養提升有積極作用［39］。目前，融合教育教師團隊正在由單一合作向跨專業合作轉變［40］。除了上述外部因素外，還有學者強調家庭支持與教師對融合教育的態度、信念和自我效能感成正相關，從而作用于教師的專業素養和專業發展［41］。就現有的文獻來看，融合教育的家校協同測量結果大多是消極的［42-43］，部分低收入國家的家長把融合教育看作是“新的教育機會”［44］，融合教育迫切需要家長主體共同努力，在提供全面優質教育的同時考慮到所有學生的整體利益。

（三）研究變化

形成文獻共被引矩陣中的文獻及其施引文獻中使用的突顯關鍵詞或突顯關鍵詞的聚類可以預測某一研究領域的研究趨勢［45］。基于上述研究，對已有的612篇文獻進一步進行了突顯關鍵詞（Burst Terms）分析，截取了前20個高頻突顯關鍵詞，其包含兩個重要維度：突顯起止時間（Begin-End）和突顯值（Strength）。突顯開始時間（Begin）代表某一主題詞自該時間起受到學者格外關注，直至突顯結束時間（End）熱度降低。

由圖5可知，2012至2015年期間，研究主要側重于融合教育教師的情緒感受、擔任班主任情況、所獲得的外部支持及影響因素等；2015至2016年期間，融合教育教師的態度和自我效能感、普特融合等研究較多；2016年至2020年期間，融合教育教師教學、特殊需要兒童、教師培訓、學校支持、體育課、職前教師、融合教育教師專業發展等主題備受關注，自我效能感、教師態度等主題再度活躍；2020至2022年期間，策略、差異化教學等作為突顯關鍵詞意味著研究開始從理論層面逐漸轉向實踐層面，從教師的個體研究轉向課堂教學研究。可見，融合教育教師的相關研究經歷了從關注教師的培養及專業素養到關注融合課堂教學的沿革，未來該領域的研究會更加關注融合教育教學實踐。

四、研究啟示

近十年來，學者們對融合教育教師的研究為支持融合教育教師的專業發展提供了豐富的理論視角、專業引領和循證實踐。上述研究結果對我國融合教育教師研究有以下啟示。

（一）探索“人工智能+融合教育”的教師一體化成長路徑

人工智能（AI）與教育科學領域的融合引發了一場人工智能教育（AIED）革命［46］，盡管有學者認為人工智能的興起會對教育領域帶來一定的威脅，但不可否認的是，人工智能教育伴隨其自身的便捷性和科學性等優勢，必然是未來教育研究的重要方向［47］。當下，越來越多的學者看到了人工智能教育的發展潛力，將研究重點放在“人工智能教師教育”領域。而人工智能如何為融合教師教育施加正向影響？探索“人工智能+融合教育”的一體化融合教育教師成長路徑或將成為新的契機，進一步提升融合教育教師師資水平。從職前教師培養到在職教師培訓，人工智能為融合教育教師帶來了豐富的學習和練習資源［48］，兼顧課程設計和互動式軟件開發，提供可視化的學習成果分析與個性化的教師教育方案，從而增強融合教育教師培訓的有效性，拓寬教師自我成長的思路。未來，可進一步聚焦融合教師教育，逐步探索“人工智能+融合教育”的組合發展道路。

（二）加強融合教育教師專業素養的影響因素研究

激活融合教育教師的內生動力，優化其所在的外部環境，是融合教育教師專業發展的關鍵突破口，更是融合教育可持續發展的重要保障。現有研究認為，融合教育教師專業素養的主要影響因素包括教師個體因素和外部環境因素。目前的研究結果表明，國內外針對此主題的研究尚且未達到深入和系統的水平，對關鍵影響因素的界定更是較為模糊，未形成一致性結果。內部因素研究有可繼續挖掘的潛力，拓寬教師個體因素的維度，可豐富支持教師個體因素研究的理論視角，持續性激活融合教育教師的內生動力。外部因素研究應當進一步完善，系統闡述外部環境各因素之間的相互影響作用，追蹤融合教育實踐中教師所面臨的真正發展困境。此外，內部因素與外部因素的研究還需聯動發展，探索融合教育教師專業素養的影響機制，促進我國融合教育教師專業素養穩步提升。

（三）強化以實踐導向的融合教育教師研究

融合教育遵循普惠性和公平性價值取向，打破傳統主流學校的區隔，共建共享高質量融合教育課堂，在此過程中，融合教育教師肩負重要的育人使命，任重道遠。然而，縱觀已有研究成果，對融合教育教師的研究主要集中在理論層面，對實踐層面的研究僅在近兩年形成了有效節點，這說明學者們的此類研究剛剛起步，還不夠深入。未來我國需要深化實踐導向的融合教育教師研究，著眼于融合教育課堂，聚焦融合課程研發、個別化教學、主題教學、合作學習等實踐層面的研究，致力于改善目前我國隨班就讀“合而不融”的實際現狀［49］，切實提升融合教育教學水平。

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Research Hotspots and Enlightenment on International Inclusive Education Teachers in the Past Decade：A Visualized Analysis Based on CiteSpace

LU Chunping ? LI Dandan

Abstract：Elevating the quality of inclusive education teachers holds significant importance for advancing the development of inclusive education in China.This article，utilizing the CiteSpace literature metric visualization software，systematically reviews international literature on inclusive education teachers over the past decade.It analyzes the research hotspots and emerging trends in this field，providing a comprehensive examination of diverse paths for inclusive education teacher training and various internal and external factors influencing their professional development.In the future，China urgently needs to explore a development path integrating “artificial intelligence+inclusive education”，orienting towards practice，to sustainably promote the growth of inclusive education teachers.

Key words：inclusive education；inclusive education teachers；visualized analysis

Authors：LU Chunping，professor，Faculty of Education，Shenzhen University（Shenzhen，Guangdong，518060），565764274@qq.com；LI Dandan，master degree candidate，Faculty of Education，Shenzhen University（Shenzhen，Guangdong，518060）.

（特約編校：熊 琪）