基于CIPP模型的學科教學能力專項培訓的質量評價體系構建

胡永春　徐昕

摘? 要? 針對學科教學能力的專項培訓歷來是我國教師培訓的重點，培訓質量關乎教師的學科教學能力提升和各級各類學科教學質量改善的效果。有針對性地開展教師培訓項目評估是保證培訓質量的關鍵，基于CIPP評價模型并以學科教學能力教師培訓的相關政策要求為依據，構建針對學科教學能力專項的教師培訓質量的評價體系。

關鍵詞? CIPP模型；教學能力；教師培訓；質量評價

中圖分類號：G635.1? ? ?文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2024）08-0005-05

0? 引言

近年來，我國開始強調并呼吁要高度重視教師培訓質量監測與評估。《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》中強調要建立教師培養培訓質量監測機制，健全教師培訓質量評估。2020年，教育部頒布《中小學教師培訓課程指導標準》明確指出，要強化培訓效果評價以增強培訓工作的專業性與提升培訓的針對性和實效性，以真正實現不斷促進教師專業成長和終身發展的根本目的。2021年，《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》中進一步強調要“強化教師培訓質量監測，建立教師培訓質量評估機制，完善教師培訓質量評估體系，加強項目過程評價和績效評估”。教育的發展關鍵在于教師的培養，教師培訓是提高教師專業發展的主要途徑，而教師培訓質量是確保教師專業能力有效提升的關鍵，因此，開展并健全關于教師培訓質量監測與評價的研究勢在必行。

教師培訓在我國已經實踐了較長時間，產生了許多關于各級各類教師培訓的相關研究，已有的研究主要關注教師培訓的政策、課程設置與實施路徑等，相對而言，關注教師培訓質量的研究較少，目前關于教師培訓質量評價的研究主要是理論層面類型的研究，主要集中探討教師培訓評價的意義、目的、必要性和實施建議等，當前仍然缺乏針對不同類型的教師培訓研發科學合理的教師培訓質量評價體系的相關研究。

教育評價是指“在系統地、科學地和全面地搜集、整理、處理和分析教育信息的基礎上，對教育的價值作出判斷的過程，目的在于促進教育改革，提高教育質量”[1]。評價體系的構建是教育評價實施的關鍵，科學的評價體系可以有效促進教育活動效果和質量的精準化監測和診斷，為相關利益者了解教育活動的實踐狀況提供真實的證據，進而對教育活動的實施成效作出客觀的判斷，為進一步調整和完善教育活動實施提供參考。教師培訓是教育系統中重要的教育活動之一。一方面，教師培訓的實施效果和質量會直接影響教師培養的質量和學校教育質量；另一方面，國家和各級教育部門都高度重視教師培訓，大力加強在這一方面的資金、人力和物力等資源的投入，監測和評估教師培訓的實施效果和質量實質上是確保國家對教師培養的干預努力和資源投入是否能夠切實有效提升教師專業發展的重要手段。

學科教學能力專項培訓是教師培訓的重要組成部分，尤其對于基礎教育階段的教師培訓而言，學科教學能力專項培訓在各類教師培訓中占據主體地位，歷來都是教育界關注的重點。然而，目前尚未有專門針對學科教學能力專項的教師培訓的評價體系以監測和評估其培訓效果和質量，為了使評價反饋和結果更具有針對性和參考價值，以有效促進培訓效益和確保培訓實質改善教師的學科教學能力，有必要根據學科教學能力專項培訓的特點，專門研發相應的教師培訓質量評價體系。因此，本研究將選取符合當前教育評價理念趨勢的評價模型為理論基礎，并參考已有的教育評價體系的生成路徑，構建學科教學能力專項的教師培訓質量的評價體系，以期為學科教學能力專項的教師培訓的實效性評價和實踐提供參考。

1? 中小學教師培訓評價

目前，關于我國教師培訓評價的研究類型主要以理論探討為主，主要從理論層面上針對教師培訓的評價目的、評價內容、評價方法和評價主體等方面給出建議。關于評價目的，強調發展性和反饋評價目的的呼聲更加強烈。張惠敏[2]表示要注重發揮教師培訓質量評價的反饋功能，既要透過評價肯定教師培訓的成效，也要分析問題，為下一輪培訓的改進提供參考依據。關于評價內容，強調覆蓋面要廣泛而全面。梁釗華[3]表示教師培訓的內容一般包括培訓內容、組織情況、培訓方法、培訓參與人次等，未來的評價還應該把教師在培訓過程中的參與情況也納入評價內容。王超超[4]表示教師培訓質量的評價內容既要關注教師培訓的前期準備情況，也要關注培訓的組織實施過程、培訓的制度建設，還有培訓后的跟蹤指導服務質量。宋萑等[5]認為教師培訓的需求評價應該被納入教師培訓評價中。關于評價方法，強調綜合性方法的運用更加科學。孟夢等[6]表示單一的評價方式難以滿足教師培訓的評價工作，應該采用定性與定量相結合、過程性評價與總結性評價相結合的綜合性評價方法，才能夠真正發揮培訓評價的改進和發展性功能。關于評價主體，強調多元化是必然的趨勢。張獻麗[7]認為要鼓勵多元主體參與教師培訓評價，從而全方位、多方面地對教師培訓進行評估。

過去關于教師培訓的評價研究以直接探討不同層級的教師培訓效果為主，例如，中小學階段的教師培訓效果評價[8]，高職階段的教師培訓效果評價[9]，中等職業階段的教師培訓效果評價[10]等，較少細化到不同主題類型的教師培訓項目的評價。近年已經開始出現少數針對不同類型教師培訓的評價，例如，中小學教師教育技術能力培訓的評價研究[11-12]，中小學教師的信息化技能培訓評價研究[13]，但是，仍未有針對學科教學能力專項的教師培訓評價體系的研究。

2? CIPP評價模型及其在教育評價中的運用

CIPP模型是一個較為典型的評價理論，由教育學者斯塔弗爾比姆（Stufflebeam）在美國教育評價改革的背景下提出，由于這一評價模型的理念具有顯著的發展性特征，即秉持評價是為了改進的先進理念，使其至今仍被廣泛運用在各個領域的評價實踐中，尤其是在當今推崇發展性評價理念的教育評價領域備受歡迎，它可以真正支持“以評促教”“以評促學”“以評促改”等先進的教育評價理念。20世紀60年代末提出的CIPP評價模型主要包括四個方面，即背景評價（Context）、輸入評價（Input）、過程評價（Process）和結果評價（Product）。21世紀初，斯塔弗爾比姆對該理論的成果評價進行補充和完善，把影響評價（Impact）、成效評價（Effectiveness）、可持續評價（Su-staninability）和可應用性評價（Transporta-bility）這四個步驟納入成果評價環節[14]，使評價模型更加全面。

背景評價是對方案的目標設定展開合理性分析，了解評價對象的需要以對方案的必要性進行分析，通過教育環境、需求和機會等對方案目標作出診斷性評價[15]。投入評價是在背景評價的基礎上，對實現目標所需要的條件、資源等進行評價，實質上是對方案的可行性和效用性進行評價[16]。過程評價是對項目的實施進行評價，目的是監控、記錄和評價實施過程中的具體行為，透過反饋以幫助實施者改進措施，確保計劃實施的可靠性[17]。結果評價是對方案實施成果的價值判斷，實質上是對方案的形成性評價[18]。在完善版的CIPP評價理論中可以發現，可以透過影響評價、成效評價、可持續評價和可應用性評價四個方面對成果進行更全面的評價。影響評價是對方案達到或影響目標受眾程度的評價，成效評價是對方案實施成果的效用性的評價，可持續性評價是根據方案的實施情況以判定方案是否可以制度化并循環使用，可推廣性評價是根據方案的可持續實施前提下，在多大程度上可以被應用于其他領域[14，19]。

CIPP模型是已經被廣泛運用于教育領域的比較成熟的一種評價模型，主要用于教學質量評價、課程質量評價、教育項目質量評價、教育活動實效性評價等，例如，在教育質量評價領域，胡曉暉等[16]基于CIPP評價模型構建教學質量評價體系，試圖彌補高職教學質量評價中存在教學評價的內容不全面、標準不科學、主體單一和指標導向性較弱等不足的現狀。在課程質量評價領域，袁琴[20]把CIPP模型應用于課程質量的評價體系研究中，以期為了解課程改革的成效和質量提供工具。在教育項目質量評價領域，周梅[21]以CIPP模型為框架構建寫作項目的評價體系，為了能夠對英語寫作項目各階段的實施情況和效果進行監控與評價，為師生及時提供教學反饋，以優化教育項目；劉蕾等[22]基于CIPP模型為創業教育項目構建評價指標體系，以衡量創業教育項目的實施狀況并提出完善的政策建議；穆葆慧等[23]將CIPP模型引入高?！扒囫R工程”項目的評價實踐中，以期更好地了解這一教育項目在實施過程中存在的具體問題，及時反饋給決策者，提出更有針對性的改進措施。在教育活動實效性評價領域，張金輝等[24]探討了CIPP模型運用于大學生社會實踐育人成效評價的適切性，并且在此基礎上構建了評價體系。

此外，CIPP模型也開始被用于教師培訓評價中，例如，夏蓓蓓[25]把CIPP評價模型運用于中外合作辦學的短期境外高校教師培訓項目中，從培訓課程目標、培訓課程可行性及效用性、培訓的教學實施方案及實施情況、培訓項目的目標達成四個方面進行評價。李寶敏等[26]把CIPP評價模型運用于教師遠程培訓質量評估，以期對教師培訓質量管理起到借鑒作用，基于CIPP模型從培訓前的準備評估、培訓中的質量監控與評估、培訓后的質量評估和總結三個階段進行評價。

由于CIPP評價模型自身所具備的特點能夠符合當前教育發展性評價改革的趨勢，所以被廣泛應用于教育評價的各個領域，夯實了這一評價模型的理論基礎，并且積累了大量的實踐經驗，可以為本研究把CIPP引入學科教學能力專項的教師培訓質量評價體系構建提供指導和借鑒。

3 基于CIPP模型的學科教學能力專項的教師

培訓質量的評價框架建構

中小學教師培訓根據不同的培訓目的和內容被分為不同研修主題的專項培訓，主要有學科教學能力專項培訓、教育信息化教學能力專項培訓、中小學心理健康教育專項培訓、中小學教師師德師風專項培訓等。其中，學科教學能力專項的教師培訓是實施最早、持續最久并占據主要地位的培訓專項，這是一類專門以提升中小學教師的各科教學能力為根本目的的專項教師培訓。由于不同主題的專項培訓具有不同的培訓目的和內容，具有各自的特點和屬性，為了實現精準化教師培訓質量評價，以更有針對性地對不同的專項教師培訓提供反饋和進行優化，有必要根據不同專項教師培訓的特點研發相應的評價體系。

教師培訓對參訓教師的轉化成效是備受關注的方面，過去關于教師培訓的評價主要從宏觀層面上調查培訓滿意度或者通過測試或主題論文提交作為培訓效果的重要參考，但是這一傳統評價方式容易忽略與教師培訓質量相關的重要因素，例如，培訓目標的定位、培訓方案的制定、培訓的實施過程等，難以為評估者提供全面而有針對性的反饋用于衡量培訓質量和改進培訓。CIPP評價模式可以支持評估者對目標、方案、實施和成果進行全方位的評價，是集診斷性評價、過程性評價和終結性評價為一體的決策導向型評價理論，符合教育培訓評價的發展性理念。因此，本研究嘗試基于CIPP模型探索針對學科教學能力專項的教師培訓質量的評價體系，從培訓目標、培訓方案、培訓過程和培訓成果四個方面對培訓質量進行評價。培訓評價共分為三個階段，即培訓前、培訓中和培訓后，實質上是診斷性評價（訓前）、過程性評價（訓中）、終結性評價（訓后）相結合。培訓前主要是通過對培訓目標和培訓方案進行評價為方案的順利實施奠定基礎，培訓過程評價主要是針對培訓的實施過程進行記錄并用于反饋，培訓結果評價主要是從培訓影響評價、培訓成效評價、培訓可持續性評價和培訓可推廣性評價四個方面進行全面的評價。評價體系的指標通過文獻研究進行提取并通過專家咨詢法最終確定評價指標的納入。

3.1? 培訓目標評價

培訓目標評價指對學科教學能力專項的教師培訓方案的目標設定展開合理性分析，了解參訓教師的需要以對培訓的必要性進行分析，通過教育背景、學科教師教學能力現狀與需求等對培訓方案目標作出診斷型評價。以“培訓目標評價”為一級指標，將該指標進一步劃分為“教育改革與政策背景”“學科教師教學能力現狀”“學科教學能力專項教師培訓需求”“學科教學能力專項教師培訓目標制定”

“相關利益者對培訓目標的認可度”5個二級指標，下設13個三級指標。

1）教育改革與政策背景主要是指評價培訓目標與教育政策、中小學各學科教師培訓課程指導標準以及中小學各學科課程標準等提出目標的契合度。

2）學科教師教學能力現狀是為了評價培訓目標是否能夠反映教師的學科教學能力水平以及教師在學科教學實踐中存在的問題。

3）學科教學能力專項教師培訓需求是為了評價培訓目標是否符合教師的需求，主要包括了解教師對學科教學有強烈學習需要的內容、了解教師對學科教學在實踐中的困惑或困難、了解教師主動參與學科教學能力培訓意愿的程度。

4）學科教學能力專項教師培訓目標制定評價，主要評價培訓目標是否能夠彌補特定學科教學現狀的不足、是否能夠滿足特定學科教學教師發展的需求、是否符合特定學科教師教學能力發展的特點以及是否符合最新的特定學科教學與課程改革的政策要求。

5）相關利益者對培訓目標的認可度的評價主要包括被培訓教師、學校和教育部門對培訓目標的認可度。

3.2? 培訓方案評價

培訓方案評價指在培訓目標評價的基礎上，對學科教學能力專項的教師培訓方案的可行性和效用性進行評價，對實現培訓目標所需要的資源（師資、經費、培訓設施等）和條件（課程設計、制度保障、培訓管理等）進行評價。以“培訓方案評價”為一級指標，將該指標進一步劃分為“師資配備（學科性）”“課程設計（學科性）”“培訓方式”“培訓設施”“培訓時間”“培訓管理與評價制度”“培訓經費”“相關利益者對計劃方案與培訓目標之間契合性的認同度”8個二級指標，下設28個三級指標。

1）師資配備（學科性）主要從四個方面評價師資配備的科學性，包括培訓師資的學科對口性、培訓師資的學科理論與教學研究成果、培訓師資的學科教學專項教師培訓經驗、培訓師資的理論專家和一線學科名師占比配備合理性。

2）課程設計（學科性）主要從四個方面評價課程設計的科學性，包括培訓課程設計體現學科前沿的程度、培訓課程設計反映一線教師學科教學能力存在問題的程度、培訓課程設計回應一線學科教師需求的程度、培訓課程設計的呈現形式多元程度以及培訓課程設計的內容豐富程度。

3）培訓方式主要從五個方面評價培訓方式設計的科學性，包括培訓方式的靈活性、培訓方式的創新性、培訓方式的多元組合性、培訓方式的信息化技術運用程度（線上線下混合研修模式）以及培訓方式的科學性。

4）培訓設施（場所、平臺等）主要評價專業的教室或實訓基地等培訓場所的配置（培訓場所教學培訓設備的功能完善性和運轉正常性等）以及可支持和保障教師進行個性化線上學習需求的網絡教學平臺（課程資源豐富性、功能的完善性、課程資源的學科對口性等）。

5）培訓時間主要評價培訓周期安排符合教師需求的程度、培訓課程時間和休息時間的合理分配程度以及培訓時間安排對促進教師學習效率的程度。

6）培訓管理與評價制度主要評價培訓管理制度細則（例如，關于學員遲到、早退、曠課、不交作業、不參與測試等行為的處理）、學員評價與評優制度、培訓日程與安排手冊、負責協助培訓開展與服務學員的管理工作團隊。

7）培訓經費主要評價培訓經費的充足性以及培訓經費分配的合理性。

8）相關利益者對計劃方案與培訓目標之間契合性的認同度主要評價學員、學校以及教育部門對計劃方案和培訓目標之間契合性的認同度。

3.3? 培訓過程評價

培訓過程評價指對學科教學能力專項的教師培訓方案的實施進行評價，目的是監控、記錄和評價教師培訓實施過程是否按照方案計劃實施以及在實施過程中存在的問題，通過及時反饋幫助培訓實施者改進措施，確保培訓計劃順利實施。以“培訓過程評價”為一級指標，將該指標進一步劃分為“培訓內容”“學員參與”“培訓組織與管理”“培訓實施”4個二級指標，下設13個三級指標。

1）培訓內容主要評價培訓內容是否體現前沿的學科教學理念的程度、是否把握學科教學改革最新動態以及是否結合一線學科教學提供具體的方法論指導。

2）教師參與主要評價教師參與各種培訓活動和完成相關任務的積極性、教師與培訓專家在課堂上互動的積極性、教師之間主動進行交流互動的積極性。

3）培訓組織與管理主要評價培訓組織與管理有序化程度、培訓組織與管理規范化程度、培訓組織與管理標準化程度。

4）培訓實施主要評價培訓方案的實際實施與執行情況、課程計劃的實際實施與執行情況、培訓經費的實際實施與執行情況以及培訓管理與評價制度的實際實施與執行情況。

3.4? 培訓成果評價

培訓成果評價指對學科教學能力專項的教師培訓方案實施成果的價值判斷。以“培訓成果評價”為一級指標，將該指標進一步劃分為“培訓影響評價”“培訓成效評價”“培訓可持續性評價”“培訓可推廣性評價”4個二級指標，下設12個三級指標。

1）培訓影響評價是對學科教學能力專項的教師培訓方案達到或影響參訓教師程度的評價，即學員滿意度評價，主要包括教師對培訓目標設計、培訓方案設計、培訓方案實施落實以及整體培訓的看法和滿意度。

2）培訓成效評價是對學科教學能力專項的教師培訓方案實施成果的效用性的評價，即研修效果（參訓教師的學科教學能力變化），主要包括培訓提升教師提升學科教學知識、學科教學技能、學科教學的態度與價值觀以及實際學科教學效果（學生的學科學習成績提升、學習興趣增長等）的有效性。

3）培訓可持續性評價是根據學科教學能力專項的教師培訓方案的實施情況以判定此方案是否可以制度化并在未來循環使用，即培訓的制度化可循環應用程度，主要包括了解可支持培訓方案持續循環應用的優勢方面以及了解制約培訓方案持續循環應用的劣勢方面。

4）培訓可推廣性評價是根據學科教學能力專項的教師培訓方案的可持續實施前提下，衡量在多大程度上可以被應用于其他教師培訓項目，即培訓的遷移應用程度，主要包括培訓被推廣運用于其他學科教學能力專項教師培訓的程度以及培訓方案被遷移運用于其他學科教學能力專項的教師培訓需要調整的程度。

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作者簡介：胡永春，廣東德誠科教有限公司總經理，高級工程師；徐昕，中國民航大學法學院2020級在讀本科生。