應用型高校實踐類課程的探索與思考

敖霞 何雅嬋 周毛措 陳雨薇

摘要：受多個因素的影響，高校畢業生近年來面臨越來越難的就業環境，其中技能需求不匹配是影響高校畢業生就業的重要原因，本文以此為切入點分析應用型高校如何通過實踐類課程的改革提高學生的職業技能，為此類課程的改革提供一些思路。

關鍵詞：應用型高校；實踐類課程；教師技能訓練

引言

自2014年以來，全國高校畢業生數量呈逐年增長的態勢，從700余萬持續上升到1100多萬。以2022年為例，全國高校畢業人數為1076萬人，同比增長167萬，是十年來增幅最大的一年，2023年的畢業人數再創新高，為1158萬人，2024年預計將有1179萬畢業生。與此同時，年輕人的失業率逐年攀升，2023年5月，調查顯示，16歲至24歲的城鎮勞動力失業率為20.8%，創下自2018年有統計數據以來的最高紀錄，“史上最難就業季”的稱呼并非空穴來風。

高校畢業生求職難度增大的原因有很多，除了畢業人數增加、經濟形式下行業結構調整等因素外，技能需求不匹配也是重要原因之一，文科專業尤為明顯。根據市場需求，調整人才培養模式，讓學生在就業市場上更有競爭力，是高校不可推卸的責任。

實際上，我國在幾年前就根據高校畢業生技能需求不匹配這個問題對高校提出了要求，2018年，教育部在《普通本科院校深化產教融合、校企合作情況介紹》中提到，普通本科院校應堅持以經濟社會發展需要為導向，不斷提高人才培養和社會需求的契合度，著力培養多規格、多樣化的應用型人才。尤其是應用型高校，應把辦學思路轉到服務地方經濟社會發展、產教融合校企合作、培養應用型技術型人才上。

關于如何培養應用型人才這個問題，許多學者都進行了深入探討，除了與企業深度合作、大力引入雙師型人才等舉措外，重建或更新應用型人才培養的課程亦很重要，其中，實踐類課程是改革的重中之重。我國由于多方面原因，高校實踐類課程的教學效果并不理想，要解決這一問題，需要從每一門實踐類課程的實際情況出發，找出切實可行的改革方法，本文將以師范生或教育類相關專業的必修課——教師技能訓練為例進行課程改革說明。

一 、教師技能的內涵

教師技能是教師課堂教學與專業發展的基礎。教師技能訓練是典型的實踐類課程，對培養應用型人才至關重要。但在實際教學中，實踐訓練容易疏于形式，并且訓練方式固定單一。要提高課堂質量，需要先回到教師技能的內涵解讀上。

傳統的教學觀根源于斯金納的程序教學理論，所以教師技能被定義為一系列的程序化行為。教師的作用是將教材內容以一定的程序和技術傳授給學生。這種觀點認為教師技能訓練是在修正教師的行為，將教學技能看作一種可分解和移植的技術，其操作原理建立在程序化、標準化的教學體制上，其本質是以教師為中心的教學實踐。但這個觀點被許多學者質疑，他們認為特定的行為步驟可以遷移到不同情景，但教學環境是復雜多變的，并不能“一以貫之”，Donald Schon就認為，教師在教學時并不能精確預見、規劃和控制教學環境和教學技能，所以標準化的技能并不具有現實的可操作性^[1]。MacLeod 和 McIntyre 認為教學技能是教師的“思考方式”，而不是“行為方式”，應該考慮教師的思維變化^[2]。

Shavelson提出教師技能可定義為：教師對教學材料做出的、一系列連續的或不連續的、基于先前概念結構的認知決策^[3]。他認為這里的教學材料指的是教學環境中以不同模態形式（例如語言、手勢、姿勢、工具）存在的資源，教師需要綜合利用這些資源進行選擇、整合，繼而開展有效的教學活動。這種認知決策并不按照既定的教學技術進行，而是依賴于教師臨場的反應，正如Donald Schon所說：“優秀的專業工作者內在所知遠甚于其可言說的，在面對真實實踐中的獨特構境時，他們更依賴實踐中領悟的即興的做法，而不是用專業的公式或程序處理事件。”由此我們可以得出，教學技能的習得需要進行情景化的練習，使學習者獲得個人化的經驗，從而更好地應用于未來的教學環境中。

二、教師技能訓練的原則

通過以上對教師技能內涵的探討，可以確定這門課程在實施時需要遵循的原則，即舍棄以往以教師為中心、理論先行、脫離實踐的模式，遵行“學生自主學習”“學習過程實踐化”及“評價主體多元化”三個原則。

1.“學生自主學習”。學生需要發揮足夠的主體性，合作討論、查閱資料、設計訓練內容等都依賴學生自身的思考和準備，教師的工作為適時引導、監督進度及提供必要的幫助。這樣可最大程度地把自主權還給學生，提高學生的積極性。

2.“學習過程實踐化”。該課程在一般高校的課程設置中都是實踐課時較多，所以學生并不需要投入過多時間和精力在理論分析和基礎知識記憶上，尤其避免教師一板一眼地講授知識要點的授課模式，關鍵知識和能力的獲得都應在具體的實踐中習得，比如可以讓學生先分析一名合格的教師需要哪些教學技能，探討這些技能為何重要，又如何習得，通過搜集、閱讀相關資料，形成較為統一的意見，然后再進行技能點的相關訓練。

3.“評價主體多元化”。本門課程涉及學生個體經驗的獲得與認知策略的選擇，單一的評價模式并不適合，應最大限度地擴大評價主體，如學生自己、同學等，并制定恰當的量表，進行有效評價。

三、具體實施

實踐類課程的教學實施區別于傳統課堂，應不拘一格、勇于創新，真正提高課程質量和課堂效率。

（一）情景教學

教師技能是教師綜合利用教學材料，在具體的教學環境中作出的一系列的認知決策，那么認知決策的選擇就必然帶有強烈的個體差異性，所以才有“教學有法，教無定法”的說法。不僅如此，即使同一位教師面對同樣的教學內容，也會因為教學對象或其他教學環境的差異而在教學過程中做出完全不同的選擇，教學效果也可能大相徑庭。為了使教學技能能夠成為學生的個體經驗，情景化的教學練習是非常值得嘗試的課程改革方法。

情景學習是師范生或準教師廣泛應用的理論之一，其通過模擬真實情景或場景，讓學生參與其中，從而更好地理解和應用知識。情景學習需要遵循的最重要的兩個原則是：學生的主體性和情景的真實性。學生的主體性表現在，要全面分析學習者的認知水平、學習能力、學習興趣等因素，在學習的過程中學習者是主動的參與者而非被動的觀察者；第二個原則是情景的真實性，情景的內容必須和學生的生活緊密相關，能夠引發學生的思考，觸動學生的情感，激發學習和討論的欲望，比如讓學生回顧自己學生生涯中印象深刻的教學場景，分角色帶入不同的人物，分析其行為動機、探討不同的處理方案。情景學習可以提高學生的學習興趣和參與度，促進他們的實際操作能力和解決問題的能力。此外，情景教學還可以與案例教學相互結合，通過對教學案例的分析和討論，培養學生的判斷、應變能力^[4]。

（二）多模態話語分析

無論是情景教學還是案例教學，學習者要想習得教學技能，就需要積極投入到學習過程中，在思考與練習中積累個體經驗，在面對更為復雜的、真實的教學環境時，才能從容地從已有經驗中選擇最合適、最高效的教學技能。因此，應讓學生結合案例和情景進行充分的技能練習，如導入技能，學生不僅要自行收集多種形式的導入方式，還要分析優秀教學案例的做法，回顧個人印象深刻的導入場景，并進行自行練習以及公開演練。最后這一環節至關重要，因為學生將由“輸入”變為“輸出”。既然涉及演練，就一定有評價標準，這里我們引入多模態話語分析。

多模態話語根源于話語分析，是指人類利用各種感知與外界進行的互動。與只研究語言本身的意義不同，多模態話語分析還要分析語言與動作、位置、表情等結合而產生的含義^[5]。在教學領域，此種方式避免了只關注教師的言語使用，拓展了教學評價和研究的范圍。對于初學教學技能的學習者來說，語言往往是他們最看重的，也極力展示的，但對于有經驗的教師來說，眼神、動作、表情、位置等都傳達出極為重要的教學要素，這就是很多教材提到的非語言教學技能，在設計評價量表時，教師需要充分考慮學生在此方面的呈現，如在量表里加上如下項目：面帶微笑，面向全體學生；目光有神，與學生有眼神交流；以手勢助說話，沒有多余動作；站立姿勢端正，自然優美大方；注意適當走動，快慢合適、停留得當等。

（三）丹尼爾森教學框架

教學改革的其中一項重要內容為評價標準的科學合理制定。作為教師技能訓練課程，該以什么樣的標準去評價準教師，將直接關系到學生是否清楚職業要求、能否有明確的努力方向。評價標準的合理化將激發學生的學習動機，有效提高課堂效率。

丹尼爾森教學框架是一個廣泛應用于教學評價和教師專業發展的模型，由夏洛特·丹尼爾森（Charlotte Danielson）提出。該框架將教學活動分為四個領域：計劃與準備、課堂環境、教學和專業責任^[6]，第一個領域計劃與準備包括：展現課程內容和教學法的知識、展現有關學生的知識、選擇教學目標、展現資源知識、內在一致性的教學設計、學生學業成績評價；第二領域課堂環境包含：創建尊重與融洽的教學環境、建立一個學習的文化氛圍、課堂秩序的管理、管理學生的行為、課堂環境的布置；領域三教學包括：與學生的交流、使用提問和討論的技能、使學生積極參與學習、在教學中使用評價、靈活性和反應性；領域四則有：反思教學、堅持精確的記錄、家庭交流、專業成長與發展等內容^[7]。四個領域涵蓋了教師從課前、課中及課后的各個方面，并且相互關聯，共同構成了一個完整的評價體系，不僅為教師提供了明確的教學標準和要求，也為學校和教育機構提供了有效的教師評價和培訓工具。教師技能訓練課程可以以此作為評價標準，雖然不用涵蓋每一項，但是可以據此制定出合適的評價量表，為學生的技能訓練提供方向。

（四）評價主體多元化

除了評價標準的科學合理化，評價主體也需盡可能多元化，因為單一的評價帶有強烈的個人性和主觀性，難以全面和客觀，不利于學生的發展。此門課的實踐性非常強，完全可以摒棄傳統模式，將評價主體盡量擴大，比如訓練者個人、同學等，學生展示技能后，可以對自己的準備過程、練習心得進行分享，同學也可以就他展示的技能進行討論。課題組在實踐時發現，這種方法有效擴展了學生的思維，學生在總結反思時往往能自行發現不足，而學生之間的互評常常精準且富有新意，整個課堂不再是老師講學生聽，而是成為相互交流的討論課，大家能相互啟發、各抒己見，使評價人和被評價人都能得到提升。

結語

通過對教師技能內涵的分析，我們發現其并非一套程序化的操作模式，可以“以不變應萬變”，而更傾向于基于學生已有經驗的一系列的認知決策，所以在對教師進行教學技能訓練時可以用情景化、案例化的形式增強學習者的體驗性，構建個人化的學習經驗，并且參考丹尼爾森教學框架，制定合適的評價標準，在練習技能時以多模態話語分析學習者的訓練效果，同時擴大評價主體，力求更客觀、更多元地營造平等、開放的課堂環境。除此以外，還可以開展更多形式的實踐訓練，例如與實習結合、邀請一線教師進入課堂、模擬復雜的教學環境等。應用型高校在實踐類課程的創建和改革方面仍有很長的探索道路，絕非換個課程名字、增加實踐課時就能產生效果的，針對不同的專業、不同的課程，需要落到實處，使實踐課程真正對接現實的工作崗位，提高學生的職業能力。

參考文獻：

[1]Schon D A.The Reflective Practitioner：How Professionals Thinkin Action［M］.New York：Basic Books，1983：39.

[2]MacLeod G ，Mclntyre D . Towards a model for microteaching [J]. Journal of Education for Teaching，1977，3（2）.

[3]Shavelson J R . What Is The Basic Teaching Skill？ [J]. Journal of Teacher Education，1973，24（2）.

[4]王艷.案例教學法在漢語國際教育本科教學中的創新性應用[J].濰坊學院學報，2023，23（06）：105-108.

[5]常馨予.基于虛擬現實技術的師范生教學技能訓練活動設計與效果研究[D].華東師范大學，2023.

[6]Charlotte Denielson.Enhancing Professional Practice：A Framework for Teaching，Second Edition.Association for Supervision and Curriculum Development.2007，3—4.

[7]劉錦秀.丹尼爾森教學框架下科學教師課堂教學評價量表編制——以促進教師專業發展[D].山西師范大學[2024-02-02].

（作者單位：四川文化藝術學院 ）

（責任編輯：袁麗娜）