立德樹人語境下教學文化的話語嬗變與實踐路徑

劉炎欣 王靖玉 楊西軍

*該文為福建省教育科學“十三五”規劃2020年度教育教學改革專項課題“鄉村振興背景下鄉村教師的專業責任與專業發展問題研究”（Fjjgzx20-278）、四川省2022年度教育科研課題“基于‘五育融合的教學文化變革研究”（SCJG22A122）、西藏自治區2020年度教育科研課題“新高考模式下的普通高中課程體系建設研究”（XZJKY41807）、西藏自治區教育科學研究2023年度課題“西藏農牧區基礎教育高質量發展問題研究”（XZEDGP230031）的研究成果

立德樹人是新時期教學文化嬗變的價值遵循和精神主旨。學校教育要以立德樹人為根本宗旨，堅持文化育人的教學精神，培養德智體美勞全面發展的人。在立德樹人的時代背景下，教學文化的精神內蘊要回歸育人原點，立足德育文化生態建設，培育生命自覺意識；重視人文情懷和價值引領，培育核心素養；以愛祖國、愛學習和愛勞動為核心，重視自我發展；教學方式要注重對話與交流，引導學生樹立正確的人生觀、價值觀和世界觀。

立德樹人；教學文化；文化育人

劉炎欣，王靖玉，楊西軍.立德樹人語境下教學文化的話語嬗變與實踐路徑[J].教學與管理，2024（15）：5-9.

教學活動的本質是文化的傳承與創新。在立德樹人的時代背景下，探討教學文化的話語嬗變，建構以立德樹人為核心的教學文化觀，以人的核心素養培育為精神內蘊，對于實現立德樹人的根本任務具有一定的理論意義和實踐價值。

一、教學文化及其精神

教學文化是學校文化的核心，綜合體現了學校文化的整體風貌和精神氣質，關涉人才培養、育人成效、師資隊伍建設、教學質量以及服務保障等諸多方面的內容。慣常意義而言，學校文化包含了物質文化、制度文化、精神文化和行為文化。美國教育研究協會于1986年出版的《教學研究手冊》中首次專門對“教學文化”概念做了界定，認為教學文化主要體現在教師的“信念”和“知識”兩個維度：信念與態度有關，而知識與工作的勝任力相關[1]。顯然，這里將教學文化限定在教師的教學信念和教學知識層面，缺少了對學生的關注。葉瀾教授在1999年指出，教學文化是形成學生對周圍世界和自己的一種積極而理智、富有情感和探索、創造、超越意識的態度與作用的方式，是開發學生生命潛能的一種力量[2]。她將教學文化的核心指向學生的發展，以學生的自主探索和創造生成為前提，以培養學生的生命潛能為根本指向，共同凝聚教學的文化育人力量，促進學生的全面發展。肖正德認為，教學文化就是師師之間、師生之間和生生之間在教學交往互動過程中形成的獨特的教學價值觀念、教學制度規范以及教學行為習慣，是多向交流建構起來的教學生活方式[3]。他將教學文化理解為一種教學價值、觀念、制度、規范以及行為習慣匯聚而成的生活方式，是滲透在師生之間的基本存在形態。

龔孟偉認為，教學文化是教學主體為了解放個性、完善人格、陶冶情操，促進教學主體知情意行和諧發展，加速個體社會化進程，持續提升教與學的品質，而以表意符號或象征符號為中介，在社會文化的規范和影響下，通過師師之間、師生之間和生生之間在教學交往互動過程中多向交流建構起來的教學生活方式[4]。他將教學文化指向了人的全面發展——人的個性、人格、情操以及知情意行的和諧發展。

由上可知，在新的時代背景下，教學文化的話語發生了變化，既關注老師，又關注學生，是在學校中由師生雙方共同創造的、以思想和品德的培育為核心、以知識傳授為基礎、以促進學生的全面發展為根本指向的育人文化。學生在教師的引導下，在文化中涵泳，砥礪品性，陶冶情操，成長成才。

文化精神屬于文化的深層次結構，反映了人的精神風貌，是人們在物質文化、制度文化以及精神文化的基礎上形成的綜合性體現，是人類的精神狀態和精神氣質的整體呈現。“從生命哲學的視野看，只有精神活動才是人的生命活動的最高形式，因而也只有精神文化才真正表現出文化的生命特征。”[5]文化學認為，文化有三個核心圈層：物質文化層、制度文化層和精神文化層。其中，精神圈層是文化的最內層，屬于深層次的范疇，是以思想、理論、意識、心理、情感以及價值觀等形態而存在的文化圈層，也是最復雜的文化層。人們的思想意識、理想信念、價值規范以及審美情趣皆可歸之于此圈層，體現了文化的超越性和創造性本質。“文化精神是人們精神世界的創造，它不是憑空產生的，而是建立在對物質世界的認知及其規律把握的基礎之上，同時將人們對社會生活的美好追求和自身發展訴求融入其中，形成人類所特有的人生智慧。”[6]人的文化精神的建構離不開其生存和發展的經濟基礎、政治基礎以及社會基礎，它是行為主體的內化和外顯相結合的產物，綜合反映了人的意識、觀念、思維活動以及心理狀態，等等。

教學文化是學校文化的核心，其核心精神必然要反映教學主體的整體精神風貌和氣質。課堂教學的一切要素都關涉文化精神，并以其作為內在支撐力。因此，教學文化以育人為核心，是師生精神世界的內核，是教師在長期的教育教學實踐中形成的教學價值取向，是教師教學活動和專業發展的深層次要素，更是教師自覺踐行、一以貫之的文化價值觀；學生在教師的引導下，以文化知識和精神世界為追求，自覺砥礪品行，得到全面發展和健康成長。學校中無論是顯性的課堂教學，還是隱形的校園文化創設，都有其核心精神貫穿其中。因此，教學文化的精神是滲透在教學過程中的自覺的文化品格，是師生雙方共同遵循的價值信念、思維方式以及行為范式。

在立德樹人的時代背景下，教學文化的核心精神要凸顯以育人為根本指向的價值旨趣。師生在教學過程中，以文化傳承為根本，并不是以單純的知識傳授為目標，而是將知識的傳授、道德品質的培養、技能的訓練以及核心素養的建構融為一體，培養全面發展的人，這是一個文化賦能的過程。“文化賦能是圍繞提升人的文化素養，通過價值觀念、知識方法、制度安排、社會輿論和生活經驗等方面，給予社會個體生存和發展能力的過程。”[7]在人的文化賦能過程中，需要以人的核心素養培育為出發點，將人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當以及實踐創新等人的發展的核心素養整體生成，才能實現人的全面發展的教育目的。

教學文化精神以一種潛在的力量作用于教師的教學活動，促進教師以不斷充盈的精神力量去創造性地完成教學工作，以高質量、高標準的價值尺度自覺遵循教學規范，不斷提升課堂教學水平，打造“金課”，自覺踐行文化育人的精神主旨。

教學文化精神也是涵養學生發展的原動力。學生銘記民族文化精髓，賡續文化根脈，虛心涵泳，勤勉努力，以社會進步、國家振興和民族復興為己任，立志報國，不斷進取，形成可持續發展的文化動力；同時，通過教學活動，學生自覺建構文化品質和思想意識，成為有文化精神的時代新人。

在立德樹人的時代背景下，教學文化精神的話語邏輯必然要發生轉型，以德為先，強化育人，注重對學生思想意識、精神核心和價值理念的培育，引導學生全面發展和整體生成。同時，教學文化精神賦予了新的時代內涵，這使得教師在完成知識教學任務和專業培養目標的同時，引導學生了解和掌握知識生成的深層次邏輯結構及其價值意蘊，培養專業情懷，培育道德品質，鑄造熱愛祖國，熱愛人民，為社會發展和民族復興而奮斗的理想信念，尤其能“使刻板的專業教育升華為情感和道德育人，使知識在課堂傳遞中躍動人文旋律，在理性推演中注入精神活力，在思想碰撞中構建價值取向，將這種奮發有為的求知態度內化為服務學科專業發展、服務國家和社會進步的不竭動力”[8]。

二、立德樹人語境下的教學文化的精神內蘊

教學文化是教學的深層次結構，一旦在教學主體中凝聚并沉淀下來，就會形成師生雙方自然而然的文化慣習，其文化育人的氛圍就會發揮“潤物無聲”的功效；一所學校的發展需要教學文化的浸潤，進而形成學校獨特的文化生態，促進學校高質量發展。因此，基于立德樹人的話語邏輯，教學文化的意義需要進一步闡明。

黨的二十大報告指出：要堅持為黨育人、為國育才，全面提高人才自主培養質量，著力造就拔尖創新人才，聚天下英才而用之。這充分表明，立德樹人背景下的教學文化需要凸顯“育人先育德，樹人先樹魂”價值旨趣，這也是教學文化嬗變的基本邏輯。因此，立德樹人是新時期教學文化嬗變的價值遵循。

文化是人類的創造物，是長期凝結而成的人類社會的樣態和生存方式。文化人類學家泰勒認為：“文化乃是包括知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗和任何人作為一名社會成員而習得的能力和習慣在內的復合性的整體。”[9]人類在其生存和發展中創造了文化，反過來，文化又在不斷發展中發揮其“規范”作用和“型塑”功能去造就一代又一代適應本民族文化的社會人和文化人，從而使得文化之根賡續。人類學家藍德曼認為：“文化創造了比我們迄今為止所相信的更加廣闊和更加深刻的內涵。人類生活的基礎不是自然的安排，而是文化形成的形式和習慣……甚至最早的人也是生存于文化之中的。”[10]人類在漫長的生活歷史中創造、傳承、創新文化，不斷創生的文化和不斷湮滅的文化構成了人類文化形態的基本圖譜，這是一種生生不息、新陳代謝的歷程，只有民族的、經典的、經得起歷史檢驗的文化基因才會最終沉淀下來，形成世界文化的恒久元素。

立德樹人理念的提出，從文化根基而言，無疑具有其先進性和科學性，反映了時代發展的根本特征。一種穩定的、成熟的文化形態必然要形成具有核心內蘊的文化精神。立德樹人的文化價值觀蘊含著“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”的思想精髓，是新時期課堂教學必然要秉持的文化精神。文化精神不是具體的或者慣常意義上所講的物質文化、制度文化或精神文化，而是凝結在文化中的內在的規定性和外顯的生命力。斯賓格勒認為：“這里是豐富多彩，閃耀著光輝，充盈著運動的、但理智的眼睛至今尚未發現過它們。每一種文化都有它的自我表現的新的可能，從發生到成熟，再到衰落，永不復返。……我把世界歷史看成一幅有機形式驚人的盈虧相繼的圖景。”[11]文化的生命力體現了文化精神的核心內涵，反映了文化在生滅沉浮中積淀而成的堅韌的品格和活力內蘊。一方面，只有有生命力的文化才能成為文化的真正基因，才能在人類發展的歷史長河中生生不息；另一方面，文化的生命力指向文化的創造性活力，形成文化精神的核心。立德樹人作為新時期教學文化的核心精神，對教學文化具有十分重要的價值指向性。

1.立德樹人的教學精神需要凸顯道德品質培養的優先性

在人的全面發展中，德育為先，育人為本，“德”始終處于第一位，“德”也是一個人成長和發展的根基。學校教育的主體是適齡的青少年，他們正處于人生觀、價值觀和世界觀形成的關鍵時刻，道德教育和思想教育的緊迫性和必要性就顯得尤為重要，尤其在當今時代，我國正處于百年未有之大變局，面臨復雜的國際環境，多元文化和各種思潮不斷涌現，對學生的思想沖擊和觀念變革具有較大影響，“德育為先”更凸顯其重要性。社會主義核心價值體系、理想信念教育如何有效融入學生思想成長的全過程，是擺在教育者面前的重大課題。因此，在課堂教學中需要把以愛國主義為核心的民族精神、以道德品質和思想成長為核心的文化精神以及以改革創新為核心的時代精神融合為一體，引導學生自覺踐行，健康成長。

2.? ?立德樹人的文化精神需要凸顯人類發展的方向性

文化精神的核心要素在于揭示人的文化創造性稟賦，這是人類在歷史長河中不斷超越自我，從自然人向社會人、進而向精神人進化的關鍵。從本質特性而言，文化是屬人的，或者說是人為的，即只有人類才能在其繁衍生息中創造文化，形成文明。從文化意義上講，人類的行動是為了更好的生活而不斷開拓疆域，超越低層次的生存需要，這既是人類的本性，也是文化創造生活的動因。但是，在人發展的所有要素中，思想信念是根本性和方向性的問題。馬克思認為：“人本身是自然界的產物，是在自己所處的環境中并且和這個環境一起發展起來的。”[12]人的發展，并不是一個適應性的生存過程，而是一個超越性的文化創造的過程。正是在這個過程中，鑄就了人類的文化創造品性，形成了人類特有的文化范式，并將其納入人類的日常生活中，從而形成了人類文化的基本結構。

正如馬克思所說：“動物只是按照它所屬的那個種的尺度的需要來建造，而人卻懂得按照任何一個種的尺度來進行生產，并且懂得怎樣處處都把內在的程度運用到對象上去。因此，人類也按照美的規律來建造。”[13]人類以創造性去改造對象的存在物，讓它更加符合人類的生存需要，按照人類本身的意思和想象力去改造、建設、美化對象性的客體，人類不斷超越自然，超越自我，創造了豐富多彩的文化。人類發展的文化史告訴我們，從茹毛飲血的史前社會、到宗教蒙昧的中世紀以及封建社會、到工業革命的資本主義、再到啟蒙運動的宗教倫理精神的確立，直到信息社會的高度發達的文明成果，人類文化的創造特性以道德品質為其核心，因而鑄就了人類文化精神的賡續與綿延的生命力。教學中注重塑造受教育者的道德品質和思想素質，這不僅是人全面發展的質量標準和素質規格，更是關涉人的發展的方向性的大問題。

3.? ?立德樹人的文化思想需要突出人成長的精神性

精神性是人類生存境界的重要體現，追求精神世界的不斷充盈，從而使人類走向了完滿的文化生活。精神世界是人類特有的世界，人之所以為人，是因為人的精神性，人具有精神世界的支撐力量和文化的范疇，決定了人是世界的主導性力量。從本質特性而言，如果說創造性是外顯的文化精神，那么，精神性則是文化的內在規定性。正是精神性，人類才形成了自覺的價值體系，以一種緘默的、甚至內斂的方式彰顯著人的獨特性。塞繆爾·亨廷頓認為：“文化指一個社會中的價值觀、態度、信念、取向以及人們普遍持有的見解。”[14]一方面，文化建構了人類的精神世界，人類從蒙昧狀態向文明形態不斷超越；另一方面，精神世界的不斷需求又驅使人類去創造更多的文明成果，這正是人類生活世界不斷豐富多彩的緣由，也是文化的生命力和精神活力的內在規定性。馬克思主義認為，人一方面是“受動的”存在物，另一方面也是“能動的”存在物，“能動”與“受動”集于人一身。顯然，馬克思透過“能動”來分析了“受動”：盡管人是自然存在物，來自自然界，生存于自然界，但人具有天賦的“能動”力量，為“創造自然界提供了現實的可能性和內在動力”[15]。同時，人的活動具有客觀尺度，即人的內在尺度與外部世界的尺度共同作用于人的活動，這是人類文化活動的“限定閾”。

人類通過文化的精神性建構了特有的價值體系，規約著人類行為的文化趨同。本尼迪克特認為：“文化行為同樣也是趨于整合的。一種文化就如同一個人，是一種或多或少一貫的思想和行動的模式。”[16]因此，立德樹人的文化價值觀注重對人的精神成人和思想發展的文化融入，精神性的文化心理更需要沉淀，進而形成一個民族作為一個文化共同體所共有的價值體系、思想觀念、知識技能、風俗習慣、宗教信仰、法律道德，等等，這是超越了物質形態而產生的內隱的規定性，也是立德樹人的文化精神的內在規定性和凝聚力。

4.立德樹人的教學思想需要形成教學文化的人文性

一般而言，一旦形成本民族特有的文化精神，就會以規則性的約束機制去規范人的行為方式和思維特性，從而形成文化精神的規范性特征。立德樹人的文化精神具有規范特性，一旦形成教學的思想底蘊，就會凝結在教學生活的各個層面，形成相對穩定的育人范式，表現出一種規范性的既定力量。梁啟超認為：“文化者，人類心能所開辟出來之由價值的共業也。”[17]文化學家張岱年進一步將梁啟超的“共業”分為“認識的”“規范的”“藝術的”“器用的”“社會的”五個層面，其中規范性的主要包括“道德、法律、信仰”等幾個方面[18]。這是規范性的文化精神，既有顯在性的如法律、語言、宗教、儀式等，也有緘默的（隱含性）如道德、信仰、習俗、意識等，是文化聚合力作用的結果——人類在長期的生活中集聚了各種文化特質，根據本民族生活的需要凝結而成為一種具有規范性和約束力的體系，一種成文的規定或者不約而同的認知去規范人的行為與思維。菲利普·巴格比認為：“文化，就是社會成員的內在的和外在的行為規則，但是剔除了那些在起始時已明顯地屬于遺傳的行為規則。”[19]這種規則具有聚合性和約束力的雙重特性——既聚合了歷史的文化特質，又形成了一定的約束力來規范人們的行為，成為嵌入人們生活的約束機制，進而形成了人的類本質。立德樹人的教學文化所確立的教學思想要以育人文化為其內在規定性，將人的道德品質和思想意識與知識教學有機結合起來，培養全面發展的人。

綜上所論，立德樹人的文化精神對教學文化和教學思想的建構提出了新的要求。德育為先、促進人的全面發展將成為教學文化變革的時代方向。因此，充分發揮教學文化的精神活力和育人機制，秉持文化育人的根本使命，堅持思想品德優先發展的文化精神，培養學生的健全人格和精神世界，促進學生全面發展。

三、基于立德樹人的教學文化實踐路徑

立德樹人背景下，堅持文化育人，突出道德發展和思想培育，是教學文化走向實踐的新路徑。

1.加強德育文化生態建設，培育生命自覺

道德教育是一種有溫度的教育，只有主體的主觀認同與自我建構成為一種自覺意識，道德教育的成效才會顯現。基于立德樹人的教學文化的精神主旨，亟需構建全面育人的德育文化生態，打破以往技術理性和工具理性的思維，在教學中積極融入社會主義核心價值觀教育、中華優秀傳統文化教育、思想政治教育等，確立以社會人格為本位的德育目標，強化國家擔當、社會責任與民族復興的重任；以主體的生活世界為根基，實行鮮活的、有溫度的和有生命力的教學，反對說教式的、高高在上的甚至虛大空無的德育，真正培養主體的生命自覺意識，喚醒生命的文化自覺意識。

2.重視人文情懷和價值引領，培養文化精神

立德樹人背景下的學校教學需要確立文化喚醒意識，即以人為本的人文關懷和價值引領促進學生的生命發展意識和自主建構意識。文化喚醒是一種促進學生生命主體意識的覺醒基礎上的自覺的文化追求——自覺自為、自我建構。教學的本質也恰恰在于此：喚醒學生主體的文化追求和文化育人意識，自覺體驗價值感、生命感、文化使命感，形成人的創造性活力和文化育人精神。

3.以“三愛”教育為核心，實現自我發展

從根本而言，人的自我發展是人的主體性的體現。“三愛”教育（愛祖國、愛學習、愛勞動）屬于道德實踐的范疇，更需要學生主體的自我發展。因此，課堂教學中教師要善于抓住知識教學和道德教育的有機結合，創設情境，挖掘育人元素，積極融入道德教育的成分，調動學生的積極性和創造性，激發學生自我奮斗和自我完善的熱情和欲望，喚醒報效祖國、奉獻社會和服務人民的主體意識。

4.注重對話與交流，加強正確引導

有效的教學需要平等的對話，學生思想的發展更需要師者的引導與交流。學生是發展中的人，其人生觀、價值觀和世界觀尚未成型，更需要關心、呵護和引導。因此，從教學方式上需要教師不斷探索，不斷創新，因材施教，春風化雨，潤物無聲。真正的對話是真理的敞亮和思想的碰撞，實現理解、共情、闡釋和合作，最終走向視域融合，達到“大手拉小手”的引導效果。

參考文獻

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[作者：劉炎欣（1970-），男，甘肅平涼人，三明市基礎教育研究中心，教授，博士；王靖玉（1988-），女，河南南陽人，拉薩市城關區實驗幼兒園城南分園，一級教師；楊西軍（1971-），女，陜西咸陽人，拉薩師范高等專科學校，副教授。]

【責任編輯 王秀紅】