教師情感表達育人智慧的意蘊、表征與生成

*該文為北京師范大學教育學部學生科研基金項目“情感困境中的自我重塑：縣域教師的情感勞動及其重塑機制研究”（2312115）的階段性研究成果

教師情感表達是情感教育中的重要一環。基于情感之于教育的本體性意義，教師的情感表達應超越其僅僅作為教學手段的方法性存在，走向以人文關懷為基調、以涵情育人為目標的“育人智慧”。在教育教學實踐過程中，教師情感表達所蘊含的育人智慧具有兩種表征方式，向外表征為基于教育情境選擇適合的媒介進行情感傳遞，向內表征為教學中為做出恰當的情感回應進行情感調適。為進一步生成育人智慧，教師需要遵循外部情感表達規則，堅持內部省察“以理導情”，并在實踐互動中與學生“雙向對話”，從而以一種融通情與理、愛與智慧的情感表達，推動學生整體成長。

教師情感表達；情感教育；教學手段；育人智慧；師生“雙向對話”

王夢霏.教師情感表達育人智慧的意蘊、表征與生成[J].教學與管理，2024（15）：10-14.

教育是一項情感實踐[1]，在其起源處就蘊含著情感特征。如《說文》中將“育”解釋為“養子使作善”，教育實際上是以利好個體生命發展的生命關懷意識與積極“育善”的價值傾向為出場標志的[2]，具有“豐富的情感意義”[3]與“屬人”屬性。教師作為以“育人”為重要目標的職業，也蘊含著化惡育善、促使生命和諧發展的人本傾向，以及充分的情感投入和愛意抒發。然而長久以來，以大規模標準化考試、升學競爭為表征的教育模式，使教師無暇顧及學生除成績、升學率等量化指標外“質”的發展，忽視了學習者情感品質、道德能力、學習與交往等的發展需要，泯滅了教育原本的“屬人”屬性與“育善”旨歸。學生逐漸出現缺乏堅強的心理素質、缺乏共情能力、“空心病”（主要指那些成績優秀、進入好學校的孩子由于內心缺乏積極的價值觀，沒有理想、信仰，不知道自己是誰和生命的意義，導致自我厭惡、抑郁自殺等的心理障礙[4]）等問題。

針對教育技術理性狂飆下的學生認知與情感發展失衡、情感素養培養效果不樂觀等難題，我國人本主義教育學者心懷對追求人性解放之自覺，積極探索情感之于育人的價值。以朱小蔓教授團隊對國內情感教育研究的開拓為代表，目前學界已經出現了“教師情感”相關的“情感德育”“情感性教學”“情境教育”等多種理論，這些理論在學校育人實踐中的具體落實都離不開教師的情感表達。有研究發現，以教師情感表達為基礎的師生交往情感互動，可以被視為在教育日常中發揮育情、育德、育人功能的效應器[5]。基于此，筆者認為教師情感表達是教育的人本取向與情感意義得以外化與發展的必然途徑，能夠發展成為促進學生認知與情感和諧發展的育人智慧。因此，理解與明晰“教師情感表達作為育人智慧”具有怎樣的意蘊，有哪些類型表征，以及教師情感表達如何生成育人智慧，具有重要的理論與實踐價值。

一、立場轉向：教師情感表達從教學手段走向育人智慧

教師情感表達是指教師將內心體驗到的情感通過各種媒介表露于外的行為過程，不僅僅是一種基于身體生理機能的自發行為反應，更是一種有意識地發揮育人效應的教育行為。對情感之于教育有何價值的不同認識，一定程度上影響著教師情感表達這一教育行為在教育教學與師生交往中的意義定位。

1.教師情感表達為何要從教學手段走向育人智慧

教師情感表達常被視作達成某教育目標的重要手段[6]，例如，教材中蘊含著豐富的情感信息，教師能夠通過情感表達對這些靜態情感信息加以轉譯、加工與呈現，以此調動課堂氣氛，加強學生對知識內容的理解。此種理念指導下，情感成為教學過程中的一種“有用”資源。而哈格里夫斯（Hargreaves）指出的“情感是教育的核心”[7]，情感具有教育之為教育的本體價值。可以從以下兩個方面理解。第一，隨著教育研究的深入，“教師工作是一項情感勞動”已然成為共識[8]。學生作為接受服務的人在其中所消費的“教育產品”不僅包括教師的知識經驗，還有教師的情感[9]。換句話說，學生是帶著尋求確認、依賴、關懷的情感欲望進入教育活動中的，而教師則在教育活動中生產并提供著服務于學生的教育情感。第二，就教育影響得以發生的活動基礎——師生互動來說，“情感互動是師生互動的實質”[10]。教師的情感狀態及其表達在師生心理環境氛圍與情感聯系中發揮著決定性作用[11]，直接影響著學生的情感品質、價值觀發展。可見，教育生活中教師情感除了具有作為教育的有效手段、有用資源這種方法論意義之外，還具有更深層面的本體論意義。

“教育智慧”是教師熟練運用教學手段以及成熟發展專業素養的結果體現，也是教師長期在教育實踐中不斷反思、探究、創造所付出的心血結晶[12]。由于教育的智慧性體現在一種以學生為指向的多方面的、復雜的關心品質，教師的教育智慧與其說是一種知識、手段，不如說是對學生的一種指向性關心[13]。由此，基于教育智慧的內涵，以及情感作為教育方法、教育本體這兩種關于情感存在論的討論，筆者認為，教師應擺脫僅僅將教師情感表達視為實現“教書”目標的淺表認識，而應使教師情感表達從教學手段走向教育智慧，融通情感與理性，發揮情感之于育人的本體意義。為了突出育人目的，本文將這種教育智慧稱之為“育人智慧”。

2.教師情感表達作為育人智慧的意蘊

作為育人智慧的教師情感表達超越了其作為教學手段的單一要義和工具性價值，指向教師始于和終至“涵情育人”這一終極目標的深層驅動，對教育活動規律的創造性運用以及通過對教育情境的敏銳洞悉而做出的情感反應。在目標維度上，教師情感表達是教師“教育愛”的外顯與傳遞，追求在蘊含人文關懷的心靈對話中實現涵情育人的根本鵠的；在過程維度上，教師情感表達作為教育過程的有機組成，是教師基于教育情境恰當運用情感及其展示方式而做出的“此刻對這個孩子最合適的”反應，蘊含著教師的教育敏感性與教學機智。可見，作為育人智慧的教師情感表達兼顧目標維度將情感作為本體性存在以及過程維度視情感為方法性存在，并更突出前者。其中，教育愛是區別教師情感表達作為單純教學手段還是育人智慧的根本標志，“有了教育愛的智慧，幾乎就等于擁有了教育智慧的全部” [14]。

教師情感表達從“手段”到“智慧”、從“技”到“藝”的更迭，有利于充分釋放和發展蘊藏在教師身上的寶貴教育情感與情感智慧[15]。同時，這種強調情感作為教育之本體性存在、學生發展之關鍵目標，以及視情感表達為教育過程中有機構成的智慧，更有可能使教育智慧擺脫淪為被教育技術理性擇取的、沒有靈魂的“匠技”，也更有可能填補因盲目追求效率與目標而導致的教育外在骨感與內在空虛，從而真正回應學生精神生命發展中的感性需要。

二、內外兼顧：教師情感表達育人智慧的實踐表征

教師在情感表達過程中需要基于育人目標與教育情境的需要，選取恰當的傳遞媒介或進行自我情感調適來有效表達教師自我情感和理解他人情感，以達到涵情育人的目的。這個過程本身就是教師在教育教學實踐過程中育人智慧的直接體現。因此，在實踐邏輯上，教師情感表達作為育人智慧具有兩種類型表征，向外表征為基于不同教育情境和對學生情感的察覺而選擇不同的媒介進行情感傳遞，向內表征為在此過程中為做出恰當的情感回應而進行的自我情感調適。

1.向外：選取適合的媒介以促進豐富的情感傳遞

情感具有內隱性，需要通過一系列媒介才能得以外顯并被他人察覺，才能發揮教育價值。根據教師在情感傳遞過程中所借助的不同表達載體，教師情感表達可以大致分為以下三種形式。

（1）以言語為主的教師情感表達

常見的以言語（教師語言與教師言語不同，前者一般包括教師在教的過程中運用的所有語言表達形式，包括口頭語言與書面語言，后者多專指教師在教育教學中所使用的口頭語言[16]）為主的教師情感表達包括教師對學生的關心、夸贊、鼓勵、訓斥等話語，并通過語音、語速、語調、語氣來凸顯情感詞匯本身所蘊含的不同情感體驗及其程度。然而對教師來說，更細膩、深情的情感表達不能僅僅靠一般情感詞匯，還需要通過考究語音語調、使用擴展性描述、進行情境對話等發展飽含情感色彩的語言和具有詩意想象的語言，進而提升學生對情感的感受水平[17]。

（2）以身體為主的教師情感表達

在某些情形下，教師情感表達以言語的空缺為特征，呈現出言語“沉默”式的情感表達。但此種“沉默”并非情感意義上否定的沉默或心靈的沉默，而是一種給予的、聆聽的、“無聲勝有聲”的沉默[18]，是一種充滿育人智慧的沉默，往往伴隨著教師的身體語言。進入到教育公共場域后，教師身體就不再是簡單的作為“人”生理意義上的存在基礎和物理實體，而是一種教育信念的象征與傳播情感意義的載體。由于“心理活動都可以通過動作表情傳達出來”[19]，教師的心理內容和情感體驗同樣需要通過身體展演于外。其中，教師的目光、面部表情、動作姿態、合理的空間距離等都是進行情感表達的重要媒介。

教師身體語言不僅可以輔佐、修飾言語表達，還因其形象性、直觀性、跨文化性等特征可以表達教師言語難以準確言說的情感，發揮獨立的情感表達作用。譬如，在某些具體情境中，不適宜的嘮叨、多余的關心詢問等“有聲表達”并非合適的情感表達，相反，面帶微笑的耐心等待、簡單的擁抱、滿懷期待與堅定的目光或許更能作為有效的調和劑，以更為機智巧妙的方式傳遞教師的情感信息并營造出信任開放的氛圍。

（3）借助外界物質媒介的教師情感表達

物質工具作為重要傳播載體，是人身體的擴充和延續，能夠在教師情感表達中發揮補充作用。受到不同性格特質、學段學科、情感特征的影響，并非所有的教師都能夠通過言語和身體有效表達自身或教學所需的情感。這時教師通常習慣借助外部介質對情感進行物化表征，利用教具、故事、音樂、信件或被賦予特殊教育意義的中介物，如小紅花獎勵等，傳遞情感和營造教育的情感氛圍。教師還會融合多元表達載體與方式，靈活變通、相互配合，更有利于教師進行精確而豐富的情感表達，并發展成師生間情感交往藝術。

2.向內：進行自我情感調適以做出恰當的情感回應

受西方現代哲學“情感”與“理性”二元論的影響，人們常常認為情感及其表達是主觀、感性而不摻雜任何理性成分的自然“直覺”反應。教師在教育生活中的情感表達，確實不乏這種“情由心生”、抒發自然情感的直覺反應狀態。比如當學生取得進步，教師會由衷感到欣慰與喜悅。然而，從教育工作的復雜性和教師角色的責任使命分析，應對多變的教育情境以促進學生個體發展也是教師情感表達的初心與旨歸所在。因此，教師情感表達還需要在特定情境下對自身情感進行管理與調適，做出恰當的情感回應。

按照“情感勞動”概念的最早提出者——霍克希爾德（Hochschild）的觀點，情感勞動中個體的情感管理策略可以分為僅改變外在表情動作的表層扮演以及調節個體內部心理認知與感受的深層扮演[20]。從這個角度出發，這種以情感管理為基礎、蘊含育人智慧的教師情感表達可以總結為以下兩種情形。

（1）基于情感行為調控的“情感表演”

聚焦到教育場域，教育家嚴濟慈將教學視為一門表演藝術，而好教師應當像演員一樣，上了講臺就要“進入角色”，盡可能“手舞足蹈”“眉飛色舞”，將書本上的內容進行一場“繪聲繪色”的講演。教師的情感表演主要是指在日常教學情境中，教師為了滿足工作需要與達成教育目標而運用情感進行的自我表演。其通常體現為教師基于對教育“前臺”情境的敏銳洞察，夸大、抑制或改變自己的外顯情感行為，以表達出符合特定教育情境需要和教師角色要求的情感。這里的“表演”并非消極意義上的帶有虛假成分的“逢場作戲”，相反，其中蘊含著教師某些真誠情感，并以教師對其身為教師的自我概念與理想的角色定位為支撐。

在日常教育生活中，教師基于“前臺”情境與角色需要而進行情感表演的情況處處可見。例如，課堂上有學生故意搗亂，教師常常會克制自己的憤怒行為，采取“冷處理”的方式暫時擱置矛盾，表現出沉著冷靜的情感狀態，聚焦教學。有時，教師還會出于維護自身權威、修正課堂情境等現實需要，進行“無中生有”式的情感表演。如新手教師為了在學生面前樹立教師權威，經常會假裝嚴肅或生氣，表現出“不好惹”的樣子；再如課堂教學過程中教師通過模擬教材故事中主人公的某種情感狀態來增強教育效果，等等。

（2）基于情感認知重構的“感同身受”

如果說教師情感表演主要是在教育方法論意義上通過表演情感而發揮情感價值，那教師對學生“感同身受”的真情流露就是從教育的本體論角度闡明教育是一項情感實踐，教師從中以一種真情實感與學生建立有意義的情感聯結。教師需要通過重構自身的情感認知，改變內部真實感受，以一種自然情感表達的方式進行情感傳遞。例如，當學生遇到學習困難或人際矛盾來找到教師尋求幫助時，即使那些問題在教師眼中微不足道，但教師不能輕視或忽視，需站在學生的角度考慮和共情，并思考可能的、恰當的教育方法，在和諧溫暖的情感氛圍中將教育問題轉化為教育契機。此時，師生互動中的情感質料就變為構成完整教育過程和發揮教育效用的必要要素。為此，在這種育人智慧中，教師需要具有一種周全的、充分體諒他人思想的敏感性[21]，有意識地理解學生，去“感同身受”，進行較為周全的情感回應與“情”“愛”滋養。此過程有利于推動教師發展出從“自然情感”升華為“道德情感”的可能性。

可見，教師在情感表達實踐中的育人智慧體現在教師基于學生的個性差異、情感事件發生的時空情境、不同的教學活動和教材內容等，采取適切的表達媒介進行情感傳遞，必要時候進行自我外部情感行為或內部情感感受的調適。如此，蘊含智慧的教師情感表達才能開展適切的回應與互動，實現涵情育人。

三、行動策略：教師情感表達育人智慧的生成邏輯

教師智慧作為在教育教學實踐中形成的具有創造性的綜合教育能力與藝術，具有生成性特征，而其生成離不開教師的實踐反思[22]。同時，教師的情感表達并非由教師個人隨意掌控，而是受制于社會規范、文化情境等多種因素[23]。綜合以上條件，為進一步生成教師情感表達的育人智慧，教師需要遵守外部規約，堅持內部省察，并在實踐互動中通過“雙向對話”進一步檢驗與提升。

1.外部規約：遵守教師情感表達規則

教師情感的建構特征體現在“不成文”的教師情感規則中，即教師情感的獲得、體驗與表達受社會文化規范、價值與信念的影響。其中，教師的情感表達規則是關于教師在教育教學過程中進行恰當情感表達的規范要求，限定了情感表達對象、方式方法、強弱程度和時空場合等方面的適宜性，構成了教育“前臺”中教師情感表演的腳本。教師情感表達的主要對象是學生，由于情感具有私人化特征，加之人具有表露情感的天然需要，作為人的教師，也常常會自發地關注和喜歡某些學生。對此，教師的情感表達規則要求教師克服這種完全自發的情感反應，對于那些不容易引發教師關注的學生或情感事件，應努力主動調控自身情感并積極進行情感表達，實現在情感上對不同學生的“公平”悅納。明晰對象后，教師還應針對不同的時空場合選擇適恰的表達方式，做出“在此刻對這個孩子最合適的”、合人合境的情感反應。

同時，無論何種情感表達方式，具有育人意義與智慧的教師情感表達都應以“情意真誠”的教育倫理為前提，否則就有可能淪為虛情假意、裝腔作勢的不負責任行為。具體來講，首先“真”主要是指為教師情感表達定下主基調的教師對學生的教育愛這一真情實感。基于人文關懷的教育愛是教育關系發展的先決條件[24]，更是教師育人智慧生成的必要前提。其次，在情意“真”的基礎上，教師情感表達還需達“誠”。“誠”一方面體現為“向善”“為學生好”的倫理要求，需要教師在表達過程中依據如公正、關愛、仁慈等教育倫理[25]。另一方面，“誠”還外化為教師情感表達作為一種“禮”的實踐，需要教師在師生交往中全身心投入與關注自然發生的種種交往細節，通過對自身情感反復、持續的調適以及對“禮”的表達有意識的練習，從而在變動的日常教學情境中展開適切的回應和互動[26]。

2.內部省察：堅持自我反思“以理導情”

情感表達作為一種自然的生理本能與沖動，需要教師借助自我反思對其加以理性引導，進而轉化為有目的的教育行為。按照時間序列，可以分為情感互動中的反思與互動后的反思兩個階段。在互動過程中，尤其是面對負面的情感事件或由特定情境所蘊含的各種張力帶來的情感困擾時，教師應敏銳識別自身的自發情感，評估當下的情境，思考何種形式的情感反應才是適切、合意的，以理智約束自發的情感行為。在互動結束后，教師需及時對情感行為進行反思，即在結束教育“前臺”上的情感互動后，退到“后臺”重新分析教育情境與自身的行動反應，反思其中可能蘊含的某種教育意義與契機。

同時面對教師情感表達規則，雖然這些社會文化因子以隱性規范的形式形塑著教師情感表達的種種特征，但教師的反思批判與自我能動性又在某些情境下一定程度的修改與發展著這些規則。教師需要時刻提醒自己的是，無論是情感表達規則指導下的何種情感互動，都應具有共同的價值指向——在特定教育情境中塑造適恰的情感氛圍，進而利用價值觀、責任感、道德感等情感元素正向引導學生行為，對其進行情感喚醒與教育滲透。可見，經過內部省察的教師情感表達不再是單純的自然感性反應，而是通過教師對規則的具身化表現以及基于對規則合理化調整的能動性努力后完成的，兼具情理的辯證特征，有利于發展教師的育人智慧。

3.實踐互動：通過“雙向對話”促進師生情感交融

實踐互動是教師對自我情感表達進行反思和生成情感智慧的起點，需要教師在實踐中持續的檢驗自身情感表達的育人智慧，并發展成為促進師生情感交融的“雙向對話”關系。作為具有教育意向性的活動，教師的情感表達與知識傳授一樣，并非“傳授—接受”的單向、線性活動，而是師生同處于主體地位上以“主體間性”關系進行情感互動的動態過程。因此，教師的情感表達需要擺脫教師單向度的情感“獨白”和聲音壟斷，主動走進學生的體驗場域換位思考感受與學生類似的情感，以一種開放性的態度分析與理解學生的行為動機，主動與學生開展情感交談，在“雙向對話”中獲得教師主體情感釋義與學生情感感受之間的視域融合，實現師生雙方的情感聯結。只有在師生雙向互動和情感的交互作用下，教師情感表達的完整過程和關心“關系”才能良序發生，師生的“自我”才可能是一種“關系中的自我”，“成為有機的、處于不斷流動中的”[27]。由此，教師也得以獲得動力與支持進行持續的情感投入與愛意抒發。

理解與探究教師情感表達所蘊含的人文修養與育人機智，不僅是對“情感”“理性”二元論下關于情感“污名化”與歪曲教師情感力量的重要駁斥，更是提醒教師教育者應將情感表達能力作為未來教師實踐智慧培養、發展的關切方向之一。教師情感表達的育人智慧會以一種融通情與理、愛與智慧的教育方式，推動師生的情感聯結與學生的整體成長。

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[作者：王夢霏（2000-），女，山東濟南人，北京師范大學教師教育研究中心，碩士生。]

【責任編輯? ? 趙武星】