論深度學習的反向觀照

董偉 靳小玲 趙欣 王欣

目前我國關于深度學習的正向研究頗豐，但卻忽視了對深度學習的反向思考，沒有關注學生無法進行深度學習時發生了什么，影響了“深度學習”理念的落地。深度學習未達成主要有錯誤學習、學習防御和學習阻抗三種表現形式，究其原因為現行教育活動與深度學習之間還存在重教與重學的博弈、理性與非理性的考量、個人取向與社會取向的權衡。推進深度學習必須以教促學，轉變課堂重心；堅持理性與非理性相統一，培養“整全人”；立足“共在存在論”，重塑教育旨趣。

深度學習；審思；反向觀照

董偉，靳小玲，趙欣，等.論深度學習的反向觀照[J].教學與管理，2024（15）：19-22.

當下，教育實踐和理論工作者將深度學習理念引入教育教學領域，并投入到相關探討、交流和實踐中。2019年，《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》明確指出，要“引導學校注重啟發式、互動式、探究式教學；精準分析學生學習情況，進行差異化教學和個別化指導”[1]。

筆者通過梳理發現，現有理論及實踐成果大多是面向深度學習的正向分析，關注深度學習現場發生了什么，卻缺乏反向觀照，即學生在能夠深度學習的環境中為何未發生深度學習？實際上，學生與環境互動的過程總是遭遇某種刺激或影響，當深度學習沒有發生，或者部分發生，或者以一種扭曲的形式發生時，一定是某個環節出現了問題，深度學習遇到了某種障礙。如果不對未達成深度學習的原因加以專門審視，無論再完美的深度學習策略都會在實踐中鎩羽而歸。

一、深度學習未達成的表現

深度學習就是學生在教師的指引下，針對有挑戰性的學習項目，全身心地積極參與、體驗成功并且獲得發展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生能夠熟練掌握本學科的核心知識，進一步理解學習的過程，并且把握學科的思想方法和本質，在此基礎上形成正向的內在學習動機、積極的態度、高級的社會情感、正確的價值觀，成為既具獨立性、創造性和批判性又有扎實基礎和合作精神的學習者，有能力成為未來社會實踐的主人[2]。也就是說，深度學習至少要包括內容、動機和互動三個維度：內容一般指向知識、理解、技能三方面，通過對內容的深度學習，學生得以構建其意義、習得知識技能，進而強化個體的社會功能性；動機一般指向動力、情緒、意志三方面，通過動機的深度學習，學生意在尋求維持心智與身體達到平衡的狀態，同時增強個體的敏感性；互動一般指向活動、對話、合作三方面，通過互動的深度學習，學生意在尋求實現預期人際交往和社會整合，同時發展個體的社會性。雖然這三個維度很難在實踐中區分，但是它可以啟發我們從不同側面審視深度學習未達成的原因，為深度學習障礙的排除提供靈感。

結合學習理論研究成果，從深度學習的內容、動機、互動三個維度出發，反向推理，便能得到與之相聯系的深度學習未達成的三種表現形式，分別稱之為錯誤學習、學習防御和學習阻抗[3]。

1.錯誤學習

錯誤學習是相對于內容維度而言，學生因注意力不集中、沒有充分掌握和理解所學內容或受環境影響，導致其與教師所希望學到的內容不相匹配，這也就是日常意義上的“錯誤理解”。錯誤理解的第一個層次指向是能夠清晰判定命題的正誤，例如一些未正式學習過電子學的人很可能或多或少擁有一些錯誤的電子學知識。對于這樣的錯誤學習，一旦被察覺就可以立即得到糾正；錯誤學習的第二個層次是指向相對復雜的信息積累項目，例如學生對數學學科的學習，如果一個學生對數學的認知結構體系已經由大面積的、正誤理解交織的、相互矛盾的命題構成，最終很有可能會導致學生認為“我真的理解不了數學”，從而放棄對數學學科的學習；錯誤學習的第三個層次指向是無法判定正誤的學習項目，例如一些可以有多種解釋的文本學習，當其與個體千差萬別的已有經驗相融合，則可能產生無窮多的可能性，也可以對個體產生無法預測的或大或小的影響，這個層次的錯誤學習，并不能單純地被認為是理解錯誤，也可能是因為個體習得的內容不能與具體運用情境相匹配，從而導致負面結果出現，也可以被稱為放錯了地方的學習內容。

2.學習防御

由弗洛伊德提出的心理防御機制理論認為，在面臨壓力或緊張源時，個體的心理防御機制以一種不容易被察覺的方式起著作用，通常表現為三種形式：一是“日常意識”。當個體日常面臨大量新刺激時，為保護個體不被爆炸式的信息流和紛繁復雜的刺激所壓垮，個體的心理防御機制通過“日常意識”來處理信息，這種“日常意識”受個體早先內在一致性的影響，半自動化地過濾掉很大一部分外在刺激，這有利于個體更加專注地接受“有用”的新消息或刺激，有助于深度學習的實現；二是“身份防御”[4]。身份認同在個體漫長的歲月中被形塑，不易改變，當一些信息威脅到個體的身份認同時，個體就會產生“身份防御”，進入一種帶有防御機制的接受狀態。置于學習的場景中，當學習的內容足以顛覆學生對自己的身份認同時，學生就會產生“身份防御”，不情愿地進入學習過程，無意識地過濾學習內容，嚴重阻礙深度學習進程；三是“防御性順應”。當個體處于“危機社會”并感到維持自身存在有困難時，需要通過“防御性順應”來處理，即當周圍世界對個體過分責難時，個體就會無意識地扭曲現有刺激，以促成認知結構與當前現實的一致，導致日常意義上的偏見產生，進而阻礙深度學習的發生。

概括來說，當個體面臨一些具有威脅性、限制性或者妨礙自身心理平衡的壓力性學習任務時，就會產生一種阻止學習或者由大量無意識地扭曲學習的心理防御機制，從而導致個體無法達到深度學習的目標，我們稱之為學習防御，它是相對于動機維度的深度學習而言的。

3.學習阻抗

在每個個體的生命歷程中，總會遇到一些障礙和限制條件，而生理性的深埋于個體之中的生命潛能會對此產生阻抗。一方面，如果這種阻抗有表達的空間，被允許以合法的形式表達，則可以啟動深度學習的過程，重構自己的知識體系；另一方面，如果這種阻抗受到壓制，失敗的阻抗通常會轉化成防御和阻礙，產生學習阻抗，拒絕或扭曲遇到的限制，干擾深度學習的進行，嚴重的還會引起心理疾病[5]。從這個意義上來說，心理阻抗具有雙重性，既是深度學習的原動力，與生命潛能相結合，形成深度學習的心理能量，但如果處理不當就有可能引起學習阻抗。

學習阻抗是相對于互動維度的深度學習而言，它以多種形式表現出來，或是發自內心的“放棄”而表現出對學習任務的冷漠，或是發表令人憤怒的言論，亦或是公然表現出不滿情緒引起人際關系的不和睦。學生的學習阻抗經常引起教師的憤怒和不適。即便如此，教育者也應堅持認為阻抗包含重要的學習潛能，如果阻抗得以舒緩和適當釋放，就能促成深度學習的完成。

二、未達成深度學習的原因

學校教育之所以被人類廣泛接受，是因為其有專門的學習場所，有專業的教師引導學生學習，并且是有組織、有計劃的教學活動，在這樣得天獨厚的環境里，學生似乎理所當然地達成深度學習的應然狀態。然而在學生的學習過程中，錯誤學習、學習防御、學習阻抗等現象比比皆是，嚴重影響著學校教學的效能和學生學習的狀態。從深度學習發生的機理來看，深度學習未達成的原因在于，當下教育活動所沿用的底層哲學和深度學習的基本理念存在分歧。

1.重教與重學的博弈

在現行教育教學實踐中，所教與所學常常被簡單地對應，教師常常用所教來評判和替代所學，教師按照教學大綱教授指定的內容，無論學習者是否真正參與到了教學活動中，也不管學生到底學到了什么，都意味著教學任務的完成。然而在此過程中，如果一個人不理解相關教學內容，最好的選擇是課外尋求幫助而非現場提問，以免被認為耽誤了教學進程而引起老師的不滿，這顯然與教學目標相背離。而這樣的現狀也可能與教育本身的篩選功能緊密相關[6]。雖然在教學計劃中并未提及篩選的目標，但在教學的實際運行過程中篩選事實從未缺席。從大范圍的社會分工角度來看，教育承載著社會分層的重任，“學而優則仕”的觀點深入人心。因此，雖然教學活動有規則，但個體學習結果仍是未知數。

為此，教師要深入研究學生深度學習的內部機理和外部條件，并給予有效幫助。教師的工作本質不能僅僅被理解為教學，而應該是學習者學習過程的幫助者和支持者。實際上，在教學活動所教與所學并非對等，每個個體所學到的東西不盡相同，其中既包括所學超出所教，也包括錯誤學習，所以將所教與所學簡單地對應，必然導致深度學習成為“學霸”的個性化產物，而非教育的必然產物。

2.理性與非理性的考量

理性，作為實踐主體精神成長最重要的內在尺度，是人所獨有的把握與改造對象世界和自我世界、調節與控制人的對象化活動的精神力量和主體智慧[7]。因此，一直以來教育都被視為一種促進學生理性知識、理性意識、理性精神、理性能力的獲得和生成的活動。雖然近年來，教育的非理性逐漸走進教育研究者和實踐者的視野，卻最終無法撼動教育活動的理性向度。現行教育活動往往都會先確立一些精確的目標，然后在此基礎之上制定最“有效”、“合理”的教學設計，在相當程度上規定課堂該發生什么以及什么時機發生，對所有學習者同等待遇。在一些極端的情況下，全國學習者都按照理想狀態，參與同樣規定性的課堂學習，這被認為是有效且合適的教育方式。這樣的教育思維中蘊含著一個先決條件，即人是無差別理性的。

然而深度學習理念并非如此，深度學習的主體被認為是一個個活生生的人，他們帶著不僅限于知識和技能的某種先驗能力進入課堂學習，更突出的是他們有不同的個性傾向、經驗、理解模式、好惡以及其他很多差異，這也是面對相同的影響不同學習者學習效果不同的原因。從某種意義上來說，活生生的人并不總是理性的，對他們施以同等理性的教育并不是理性的做法。實際上，保證為非理性的個體提供足夠開放和多樣的發展空間，才是理性的?；诶硇约僭O的教育活動忽視人的非理性，壓抑學生的天性，無法激發其學習興趣，導致一些學生在學習行為發生之前就產生了防御心理，要促發具有非理性特質的深度學習過程，無異于水中撈月。

3.個人取向與社會取向的權衡

現行教育活動大多基于“信息加工”理論，其哲學基礎是把個體當做“原子式”的主體，在進行教育研究或實踐時以獨立的個體為計算單位，個人的發展和改變成為評判教育目標達成的最終依據。課堂學習與課后測試大都依據靜態的、孤立的、簡化的社會情境，也就是說學生是在“個人”的狀態下學習，是“去情境化”的學習，缺乏真實的人與社會互動的交流、討論等真實學習場景及特定文化制約，學習過程完全不同于真實生活和學習場景。這不僅背離了教育培養學生與社會活動、對話、合作等能力的價值旨歸，使學生陷入被“緊密學習空間”所奴役的課程與教學泥淖，不利于個體對抗外界壓力所必需的心理能量的生成。

深度學習旨在增強人的社會知識和技能，培養人充分感受社會互動存在的意義和價值的能力。深度學習特別強調知識建構的社會性和情境性，主張應以生態學的學習方法取代信息加工理論的學習方法，向環境對智能的影響予以更多的關注。深度學習離不開特定的文化模式、價值期望和社會規范，這些情境在很大程度上影響著學習和遷移[8]。個人取向的教育活動與社會取向的深度學習形成悖論，導致實際教學過程與深度學習的旨歸偏離，學生缺乏與社會互動的體驗和能力，導致當外界壓力出現時，學生沒有足夠的能量釋放阻抗心理及其所伴隨的憤怒、消極評價和冷漠，極其容易產生學習阻抗，以致無法深度學習。

三、擺脫深度學習困境的路徑

1.以教促學，轉變課堂重心

深度學習應貫穿所有學生的全部學習過程。學生之所以無法進行深度學習，是因為其學習過程沒有得到充分的關注，沒有習得相應的技能，無法獲得相應的體驗。因此，在實際教學過程中課堂重心應該由所教轉向所學，以教促學。教師應當密切關注學生的學習過程，深入思考和總結深度學習發生的內在邏輯和外在條件，同時關注深度學習未達成的當下發生了什么，并運用科學、系統的策略推進深度學習的發生。學生必須在教師的悉心指導下、在同伴的互動中，體驗如何學習，發展深度學習的品質。

在此，不能把學習的過程簡化為單純的認知過程和信息加工過程，學習實際上應該是一個涉及知識、技能、情感、價值觀、精神等多方面的社會文化的復雜過程。我們必須為促進深度學習創新方法，樹立整體性、復雜性、系統性的教育觀念。在實踐過程中，教師必須結合具體教學情境，生成能夠促進學生深度學習的細致入微的教學策略和指導學習策略，而非大而化之的泛泛討論。任何學生的在校學習都是分學科進行的，離開具體學科的促進，深度學習的策略都是無法實現的，“全課堂”等實驗的失敗即可證明。

2.堅持理性與非理性相統一，培養“整全人”

人作為具有能動性的自然生命體，既具有理性的潛能，也擁有非理性的特質，二者相互依存，共同構成“整全人”。個體的理性因非理性的參與和調節而具有生命力，個體的非理性因理性的引導而成為現實[9]。教育作為一種專門培養人的活動，內涵培養“完整的人”的旨歸。教育不僅要推進個體探求人類知識的奧妙——知，而且要引領個體感受生命與大自然——情，要幫助個體為艱辛和努力賦予積極意義，塑造堅韌的心靈——意，更要促成個體為達成個人以及社會的進步而行動——行。也就是說，教育以教學為主要手段所要達到的個體的知、情、意、行，應該是實現個體理性與非理性的統一。

為了把教學從理性培養中拉回到對“整全人”的培養，我們至少要注意兩個方面的問題：一是要保護學生的非理性能力，充分發揮其對理性的補充、調節作用。對兒童想象力、好奇心、頓悟、移情等非理性因素的保護既是對人類天性的珍視，又是對未來理性的發展積淀質料和動力；二是要注意運用理性對非理性進行引導。理性的知識、推理、演繹始終是教學的主角，離開理性而只談非理性的教學只能走向虛妄。廣義相對論是由哲學領悟、物理直覺、數學技巧精彩合成的一件瑰麗藝術品[10]。然而，沒有理性訓練的沉淀，就絕不會有如此巧妙的頓悟和直覺。因此，教學理性需對學生盲目、沖動、自我等非理性進行適當的引導。

3.立足“共在存在論”，重塑教育旨趣

以培養“個人”為旨趣的教育活動，以個體存在論為哲學根基，以促進個體發展為主要目標，重點關注作為個體的學生的知識、技能、情感態度、價值觀等方面的培養。然而，這個意義上的個人僅僅是表達人的實在，并不能詮釋身處社會關系網絡里的相互聯系著的個體的存在。僅僅考慮個體的實在，而不審視個體與環境的互動能力以及經驗積累，往往會導致學生不能與社會實現良性互動，面對環境中的變化和壓力不知所措，導致消極阻抗的產生，妨礙深度學習的順利進行[11]。而且“人不可能僅僅作為個體而生存，而必須是群體存在，否則無人能夠生存”[12]，所以，我們有必要引入哲學上的“共在存在論”，重新塑造教育旨趣，也就是說要認識到共在先于存在，存在被共在所規定，任何存在在共在的前提下都是一種相互存在，要把培養共在中的存在即社會中的個體作為教育活動的旨趣[13]。

總之，在教學和學習活動中，首先要摒棄 “個人主義方法論”，多視角重新審視教育對象——人，充分考慮學生所處的具體課堂教學環境中影響深度學習進行的種種因素。具體教育實踐要充分體現復雜多樣、異彩紛呈的社會生活環境，盡量將教育“浸染”于社區、家庭、學校等社會互動中，讓學生充分體驗、感受置身于社會互動的價值和意義，增強學生社會參與知識和技能，提升學生同化或順應社會變化、壓力的心理能量。

參考文獻

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[作者：董偉（1987-），女，河北唐山人，唐山師范學院馬克思主義學院，講師，碩士；靳小玲（1988-），山西長治人，云南師范大學，博士生，唐山師范學院教育學院，講師；趙欣（1988-），女，河北唐山人，唐山師范學院教育學院，講師，碩士；王欣（1988-），女，河北唐山人，唐山師范學院馬克思主義學院，講師，博士。]

【責任編輯? ? 王秀紅】