鄉村小規模學校學生學習支持體系的優化

孫立艷 劉肖 張翔

*該文為貴州師范大學2020年度校級教學內容和課程體系改革項目“基于任務驅動的《教育研究方法》課程教學改革研究”（2020XJJG01）的研究成果

依據全視角學習理論，學生學習包含“互動”與“獲得”兩個過程，涉及“動機”“內容”和“互動”三個維度。基于此，學生的學習支持體系包括家庭、學校和社會組織三方主體，支持方式則涉及情感支持、智力支持和環境支持。據此觀之，鄉村小規模學校作為鄉村學校的基本形態，其學生的學習存在家庭情感支持不足、學校智力支持乏力、社區環境支持式微，直接影響其學習質量。為此，需要強化父母對孩子的情感支持，提升鄉村小規模學校學生學習支持的“溫度”；做實學校對學生的智力支持，提高鄉村小規模學校學生學習支持的“效度”；盤活鄉村社區環境育人功能，增強鄉村小規模學校學生學習支持的“厚度”。

鄉村小規模學校；鄉村學生；學習支持體系；全視角學習理論

孫立艷，劉肖，張翔.鄉村小規模學校學生學習支持體系的優化[J].教學與管理，2024（15）：40-44.

鄉村是中國根，教育是民族魂，只有把鄉村的根扎深，才能把教育做大做強。隨著鄉村受教育人口不斷向城市遷移，鄉村小規模學校成為鄉村教育的基本載體，保留并辦好必要的鄉村小規模學校成為讓老百姓在家門口就能享受優質教育的必然選擇。鄉村小規模學校即在校生人數不足100人的鄉村學校，其學生主要由留守兒童、貧困兒童、單親兒童、離異兒童或殘障兒童等群體組成[1] ，這些學生普遍存在學習困境，主要表現為學習自主性較弱、學習動機不強[2] 、學習能力不足，于是形成“學不好”與“不想學”的惡性循環[3] 。因此，提高鄉村小規模學校教育教學質量，補齊優質教育均衡發展過程中的鄉村教育短板，當務之急需要優化鄉村小規模學校學生的學習支持體系。

一、鄉村小規模學校學生學習支持體系分析框架

學習支持的本質是對學習過程的支持，全視角學習理論對學習支持研究具有較強的解釋力。全視角學習理論由丹麥學習實驗室的心理學博士克努茲·伊列雷斯教授于2006年在《我們如何學習：全視角學習理論》中正式提出[4] ，為鄉村小規模學校學生學習支持研究提供了新的視角，具體包括學習發生的兩個過程與學習發生的三個關鍵要素。

1.學習過程如何發生：學習發生的過程及其關鍵要素

伊列雷斯認為，所有的學習都包含“互動過程”和“獲得過程”，這兩個過程大多數情況下同時發生，也可以不必同時發生，但只有都保持活躍，才能夠保證學習的成效；并且，所有的學習都涉及“動機”“內容”和“互動”三個關鍵要素，只有這三個關鍵要素都被觀照到，才能充分理解和分析學習情境，顯示學習的復雜性和系統性[5] 。兩個過程和三個關鍵要素構成了全視角“復雜學習模型”（如圖1）。

（1）學習發生的兩個過程

過程一：個體與他所處環境的“互動過程”。學習依托環境發生，環境是整個學習的基礎，所以將環境置于底部，個體通過與環境互動來獲得成長和發展。因此，互動過程具有社會屬性，依賴個體所處的社會環境。

過程二：個體內部心智的“獲得過程”。獲得是個體層面的獲得，發生在學習個體內部，表現為個體通過內心沖動與學習成果的連接獲得個人印記。因此，心智獲得過程具有生理屬性，依賴個體的學習能力。

（2）學習發生的三個關鍵要素

要素一：動機，關涉為什么學的問題。“動機”是學習發生的動力因素，個體由于好奇心未得到滿足而產生追求新知識的沖動，動機促使個體獲取新知識和新技能。動機是學習的因，也是學習的果，表現為動力、情感和意志，個體對自身及環境的敏感性通過這一維度得到發展。

要素二：內容，關涉學什么的問題。“內容”是學習發生的基礎，如果沒有學習內容，學習就沒有意義，目的是讓學習者在不同情境下發展能力。學習本身既是客體又是主體，表現為知識、理解與技能，個體的功能性通過這一維度得到發展。

要素三：互動，關涉怎么學的問題。“互動”是學習發生的必要條件，個體與其所處社會性及物質性環境之間通過不斷互動，重塑個體與環境的平衡。互動提升個體與相應社會情境的整合，表現為活動、對話和合作。個體的社會性通過這一維度得到了重要發展。

總之，“倒三角”是描述個體能力發展的復雜學習模型，橫軸和豎軸分別表示學習的兩個過程，三個“角”分別表示克努茲所指的學習發生的三個關鍵要素。其中橫軸表示個體內部心智獲得過程，箭頭兩端的“動機”和“內容”表示他們兩者之間總是進行著互動。縱軸表示個體與外部環境之間的“互動”過程，雙箭頭表示他們總是以整合的方式發生著作用。

2.學習過程何以支持：學習支持的行動邏輯

基于全視角“復雜學習模型”，鄉村小規模學校學生的學習支持體系包括以下基本特征。第一，與學生學習一樣，學習支持體系也是一個復雜的系統，很難簡單地用聚合和總類的概念來界定，必須以系統的視角來分析。第二，由于全視角學習理論包括兩個過程、三個關鍵要素，所以學生學習支持理所當然應包括情感支持、智力支持和環境支持三個方面。第三，學生學習的三個關鍵要素并非完全割裂，因而以上三個方面的支持也是同時存在的。基于此，本文從學習支持主體和學習支持方式兩個方面構建學習支持體系（如圖2）。

如圖2所示，結合前文對已有相關研究的綜述可知，學界關于鄉村學生的學習支持主體基本達成共識，即其學習支持主要來自學生的家庭、學校和所處社會環境，進而依據全視角學習理論，可得知其學習支持方式包括情感支持、智力支持和環境支持。需要強調的是，在學生學習過程中，不同主體的學習支持均會涉情感支持、智力支持、環境支持三個方面，只是支持方式各有側重。

（1）動機：情感支持

積極的學習情感體驗具有強化學習行為的功能，尤其對于鄉村小規模學校的學生而言，情感支持是他們學習支持的起點，旨在激發學習者的學習動機。情感支持包括對學習者學習情況的關注、鼓勵、理解、信任、期望等。這種精神方面的支持主要來自與學生關系親密的支持者，因為關系的親密程度影響支持的強度。學習過程是一個持久性行為，需要強烈的學習動機和堅定的學習意志才能獲得學業成功。雖然教師和社會人士的情感支持對學生的學習能夠起到一定的激勵作用，但“家庭是形成人生態度和價值觀、產生遠大抱負、樹立個人理想和決定社會關系的場所”[6] 。父母與子女之間所具有的天然的血緣關系，父母的視野、見識、觀念、行為方式、情感投入等潛移默化地影響著子女。因此，父母的情感支持是學生學習支持的重要基礎。

（2）內容：智力支持

智力支持屬于專業性支持，支持者的專業程度影響其智力支持的強度。學校作為專業的教育場所，其智力支持是學生學習支持的支點。智力支持旨在促進學生認知發展與智慧提升，包括為學生提供學習內容和學習方法的指導，啟迪學生智慧成長等等。為此，學校在學生學習過程中，不僅要“授之以魚”，為學生構建知識體系，幫助學生獲得新知識；還要“授之以漁”，教會學生學習的方法，發展學生的學習能力，提高其學習效率；此外，學校還要注重啟迪學生智慧，幫助他們“轉識成智，并習得社會主流規范，發展其社會性品質”。尤其是那些處境不利兒童，家庭所能提供的專業性教育資源不足，獲得課外專業學習的機會更少。因此，學校的智力支持是學生尤其是處境不利學生學習支持的關鍵。

（3）互動：環境支持

環境支持是指社會各界為學生提供有助于其學習行為發生的條件和機會，包含創設良好的學習物質環境和人文環境。與情感支持和認知支持相比，環境支持涉及的范圍更廣，對學生學習的影響也更加全面。環境支持的強度依賴于學生所處社會環境的品質，具體表現為，學生所處社會的政治、經濟、文化發展水平越高，學生能夠獲得的學習活動的機會則越多，學生獲得環境支持的力度也就越強。在這個過程中，社區作為學生學習生活的重要空間載體，社區的環境品質直接影響著學生的學習質量和成長發展。在學生所處人居環境、基礎設施和教育服務不足的情況下，若社會組織能夠提供更多的學習交流機會和教育資源支持，就可以有效彌補學生學習過程中的其他支持短板。因此，提升社會的環境支持是學生學習支持的重要保障。

總而言之，基于全視角學習理論，鄉村小規模學校學生學習支持體系是以家庭的情感支持為起點、以學校的智力支持為支點、以社會的環境支持為保障的復雜體系。家庭、學校和社會在學習支持體系中相依相促、共擔責任、共履使命，是以提升鄉村小規模學校學生學習質量為共同目標和任務的行動共同體。在討論鄉村小規模學校學生學習支持體系時，有必要將學習支持融入復雜的學習過程，因此，以上三類支持并不是截然分開而是同時存在的，不同支持主體的支持方式也不僅限于某個方面，只是在不同的情境中，支持主體、支持方式各有側重。

二、鄉村小規模學校學生學習支持體系困境檢視

鄉村小規模學校作為鄉村學校的基本形態，其學生主要是相對貧困家庭的子女。這些學生的學習存在家庭情感支持不足、學校智力支持乏力、社區環境支持式微等缺陷，直接影響其學習質量。

1.動機之困：家庭情感支持不足

家庭情感支持能夠激發鄉村學生勤奮刻苦、努力學習的意愿，是助力鄉村小規模學校學生學業成就強大的精神動力。一方面，家人對教育的積極信念能激發鄉村學生向上流動的欲望，錘煉他們堅韌的品格，促使他們擁有持久的學習韌性。另一方面，家長的教育愿望可轉化成教育行動，實現對孩子學業的嚴格督促和對有限物質條件的充分挖掘，驅動鄉村學生跨越原生的生活世界，實現階層流動。研究發現，貧困家庭父母對子女的教育期望總體偏低[7] ，尤其在社會財富分配與教育水平背離的背景下，“讀書無用論”直接影響父母對孩子的教育期待，而過低的教育期待會導致父母減少關于孩子學習的付出，結果必然降低孩子的學習動機。同時，鄉村小規模學校學生大多屬于留守兒童，父母與孩子物理距離上的分隔增加了情感支持的難度。據調查，近30%的鄉村留守兒童無人督促學習，29%的鄉村留守兒童由祖父母督促學習[8] ，隔代的臨時監護人“重養輕教”或“只養不教”，父母對孩子的情感支持嚴重不足。此外，鄉村小規模學校學生家長文化素質普遍偏低，他們更多關注孩子的學習成績，較少關心孩子的情感需求，因而對學生的情感支持不足。

2.內容之困：學校智力支持乏力

鄉村小規模學校作為鄉村學生學習的專業場所，其在教育系統中處于邊緣地位，教師隊伍建設相對落后。首先，鄉村小規模學校教師數量不足，長期存在“開不齊、開不足”所有課程的問題。因此，在鄉村學生學習過程中，學校對學生的學習內容支持明顯不足。其次，鄉村小規模學校教師初始學歷普遍較低，50.25%的教師初始學歷為高中及以下[9] ，雖然近年來教師學歷有所提升，但與正常規模學校教師相比，鄉村小規模學校教師仍存在學科配置不均衡、教師教育理念落后、教學方法單一等問題，因而對學生的學習過程的智力支持明顯不足。當然，我國為解決鄉村小規模學校師資問題，國家也出臺了一系列政策，如“組團式”幫扶、“結對幫扶”、“嵌入式”幫扶、小規模學校聯合發展、支教等，為鄉村小規模學校學生學習支持注入了活力。但整體而言，鄉村小規模學校師資隊伍仍然不容樂觀，“下不去”“留不住”“教不好”仍然是常態。于是，鄉村小規模學校的學生成績顯著偏低，學習表現較差，表現為學業成績合格率偏低，學科發展不均衡，尤其是學生的應用能力較弱。

3.互動之困：社區環境支持式微

鄉村社區是以血緣和地緣關系為基礎建構的小社會，是鄉村學生人格養成的主要場所，其獨特的自然資源、地方文化具有重要的育人功能。隨著鄉村振興戰略的深入推進，鄉村社區的生活環境、基礎設施、管理制度等發生重大變化，深刻影響著鄉村學生的學習發展。然而，與城鎮相比，鄉村社會發展仍然相對滯后，尤其是基礎設施建設存在供求錯位、供求脫節、設施使用效率低、文化斷裂等問題。此外，鄉村社區組織較松散，執行力不強。目前，雖然有社會組織到鄉村舉行關愛活動，為鄉村民眾提供經濟資助、生活幫助、情感關懷等，在此過程中不乏對鄉村學生發展的支持。然而，由于鄉村學校與鄉村社區的疏離，雙方缺乏對資源的調動、提取、聚合和利用，于是經常出現“我需要的是鉛筆，你卻遞給我一塊橡皮”的現象，造成鄉村學生表面上“多助”，實際上“寡助”的窘迫境況。

三、鄉村小規模學校學生學習支持體系優化

鄉村小規模學校作為鄉村學生學習的專門場所，是推進教育優質公平的“最后一公里”。小規模學校作為未來鄉村學校的基本形態，要促進教育優質均衡發展，就不得不從家庭、學校、社區三個維度優化鄉村小規模學校學生的學習支持體系，提升其學習成就感。

1.強化父母對孩子的情感支持，提升鄉村小規模學校學生學習支持的“溫度”

情感是行動的催化劑，父母合理的教育期待是家庭情感支持的基本前提。正如前文所述，目前鄉村小規模學校學生的家庭對孩子的教育期待存在偏差，父母對孩子的情感支持不足。一方面，要進一步落實《中華人民共和國家庭教育促進法》，明確家長在孩子發展過程中的主體作用。一是在政策內容層面突出家庭教育的主體地位，教育主管部門需進行大量調研，結合地方家長群體的需求，制定具有針對性和可操作性的政策后續配套措施；二是確立父母積極的教育價值觀，激發家長在孩子發展過程中的主體自覺性，教育價值觀會影響家長對孩子學習的態度和家庭教育投入，需加大對家庭育人職能的宣傳力度，利用多媒體平臺拓展線上宣傳的廣度，同時通過講座宣講、知識問答、有獎競賽、家校活動等形式強化線下家長參與的深度，確保家長深入理解和領會新形勢下家庭教育的特點，提升家庭撫養與教育的主體責任意識。

另一方面，要加強家庭教育指導服務，整體提升鄉村家長在孩子發展過程中的教育勝任力。在指導主體上，應匯聚當地政府、各級部門、社會各類組織機構等多方力量，協同構建家庭教育指導服務體系，積極鼓勵地方根據實際深挖鄉土資源，彰顯地方家庭教育指導特色。在指導內容上，要突出家庭“情感支持”的先天場域優勢，提高家長對孩子培養與教育的重視程度，堅定家長對孩子教育投入的信心、決心和恒心，指導家長學會尊重、理解、關心孩子，培養親子感情，糾正家長教育期待偏差。在指導方式上要靈活多樣，可運用短小精悍的家長微課開展指導工作，還可以借助各類家長互助交流平臺，便捷靈活地為家長提供家庭教育指導服務。此外，強有力的督導評估是有效推動工作落實的關鍵，也能積極發現問題、診斷問題。鄉村小規模學校學生家長群體綜合素質水平不高，對家庭教育指導的需求更強烈，需制定個性化的家庭教育指導特別機制，明確為家長提供指導的頻率、家庭教育指導的次數，加強對家庭教育指導工作的評估與監督，從而改變家長的教育行為，提高家長對孩子的情感支持“溫度”。

2.做實學校對學生的智力支持，提高鄉村小規模學校學生學習支持的“效度”

除了要重視家庭情感支持，學校智力支持對于鄉村學生的成長發展也同等重要。鄉村小規模學校采取小班化教學，教育場域更加開放，教學模式更加多樣，為教育個性化、服務定制化以及課堂生態化提供了可能性，更有利于因材施教。然而，當前小規模學校學生學業表現不佳，獲得學校智力支持不足。一方面，要充分發揮互聯網信息技術在鄉村教育中的作用，進一步落實《教育部關于加強“三個課堂”應用的指導意見》，提升“專遞課堂”“名師課堂”和“名校網絡課堂”的教育教學質量。一是積極推進教學信息化設備技術升級，提高教育技術智能化建設水平。通過具有虛擬技術的全息投影、各種體感交互的智能化技術設備，提升“三個課堂”的臨場感，為“三個課堂”中處于不同時空的教師和學生營造沉浸式教學環境，持續提升“三個課堂”的教育質量。二是全面優化“三個課堂”教學內容設計，采取多樣化、趣味性的課程活動為網絡兩端的學生提供平等交流展示的機會，以授課教師的教學智慧和個人魅力加強課程中師生的互動，確保城鄉的教師、學生都能從課堂中獲得成長，實現“三個課堂”效果的最大化。

另一方面，繼續提高鄉村教師職業的吸引力，賦予鄉村小規模學校更多的教師聘任、收入分配、職稱評聘自主權，充分激發鄉村教師隊伍的活力。首先，合理的薪資待遇是吸引優秀教師“下得去”的基本條件，只有在教師薪酬待遇上向鄉村薄弱學校教師傾斜，增加鄉村小規模學校教師補助力度，瞄準鄉村教師工作生活的真實需求，切實改善鄉村教師的工作生活條件、提升其生活品質，才能提升鄉村教師職滿意度。其次，要增強鄉村教師與“鄉土”之間的聯系，厚植鄉村教師的為鄉信念，有效激發教師堅守鄉村的感情和熱忱。目前小規模學校有不少城鎮籍鄉村教師，他們因生活工作空間變動而造成身份懸浮，應基于“鄉土性”再造空間，實現鄉村教師生活、心靈、意義再棲居[10] 。再次，進一步優化鄉村薄弱學校幫扶制度，健全促進教師交流輪崗的激勵保障機制，確保城鄉教師雙向有序合理流動。為避免交流輪崗形式主義化，教師連續交流輪崗時長不低于2年，因為交流時間低于1.5年，組織成員之間互相不熟悉，難以獲得理想的交流效果[11] 。縣級教育部門應深度調查區域內學校教師與學生的流動情況，全面整體把握區域內各級各類學校的需求，有針對性、差異化地配置師資。

3.盤活鄉村社區環境育人功能，增強鄉村小規模學校學生學習支持的“厚度”

鄉村教育深嵌于鄉村社會環境之中，鄉村小規模學校要以鄉村社區為主要載體，發揮鄉村社區與學校的合力作用，引導教育資源要素更多流向鄉村小規模學校，協同盤活鄉村社區環境的育人功能。一方面，充分挖掘鄉村社會本土資源優勢，激發鄉村社會系統內部潛能。一是構建具有鄉土特色的校本課程，為鄉村文化進入教材和學校課程提供更多的可能性，幫助學校師生更好地認識、讀懂鄉村社會，進而幫助鄉村學校贏得鄉村社會普通民眾的認同，加強學校與鄉村的耦合度。二是拓展小規模學校服務功能，小規模學校以幼兒教育、中小學教育等正規教育為主，拓展家長教育、成人教育和職業技術培訓等非正規教育服務，讓小規模學校成為鄉村文化活動中心，打造開放共享的終身學習型鄉村社會環境，建立起家長、校友、鄉村社區參與學校育人的強大社會支持系統，破解鄉村小規模學校的“教育孤島”現象，社區與家庭和學校教育建立協同教育體系，發揮鄉村社區環境獨特的教育價值和多元功能。

另一方面，進一步發揮鄉村社區“信息傳遞、氛圍塑造”的資源統籌優勢，廣泛地吸收、調動、分配、整合內外部資源為小規模學校提供教育資源保障。一是鄉村社區要在鄉村學校與外界社會溝通交流中起到引領作用，向外界社會和當地政府部門充分表達小規模學校教育的需求，促進小規模學校與外界的信息流動，打破壁壘，增強社會支持的深度、廣度和可持續度，推動資源與能量交流互換的動態支持系統持續性運行。二是通過建立學校和社會支持的長效對話機制，避免學習支持形式主義和資源浪費，形成互惠型連續性共生支持模式。

總之，突破鄉村小規模學校學生學習支持困境，優化鄉村小規模學校學生支持體系，提高鄉村學生學習支持的質量，不僅事關鄉村教育發展，而且也關系到義務教育優質均衡的質量。因此，只有建立多層次、立體化的小規模學校學生學習支持網絡，從情感上、認知上、環境上解決鄉村小規模學校學生的學習支持問題，才能維護教育公平，克服鄉村小規模學校學生學習支持困難，促進鄉村學生發展。

參考文獻

[1] 凡勇昆，常雪.“走不掉的一代”：關注鄉村小規模學校中的邊緣性群體[J].教育發展研究，2017，37（Z2）：51-56.

[2] 周麗華，張曉賢.小學生學習動機的潛在類型：基于潛在剖面分析[J].心理研究，2023，16（03）：280-288.

[3] 儲琰，汪穎.隱性輟學：一個影響鄉村教育振興問題的表現及分析[J].當代教育論壇，2023（04）：1-11.

[4][5] 伊利雷斯.我們如何學習（全視角學習理論）[M].孫玫璐，譯.北京：教育科學出版社，2010：23，23.

[6] 馬歇爾，塔克.教育與國家財富：思考生存[M].顧建新，趙友華，譯.北京：教育科學出版社，2003：202.

[7] 李燕平，馬玉娜，文思君，等.社會支持理論視角下生活困難家庭青少年的幫扶需求研究[J].中國青年社會科學，2019，38（02）：117-125.

[8] 鄔志輝，李靜美.農村留守兒童生存現狀調查報告[J].中國農業大學學報（社會科學版），2015，32（01）：65-74.

[9] 李濤，鄔志輝.鄉村振興背景下中國鄉村小規模學校教師調查報告[J].復旦教育論壇，2022，20（04）：5-16.

[10] 張翔，李鑫瑤，鄧廷云.城鎮籍鄉村教師的空間位移與再棲居[J].教育研究與實驗，2022（05）：18-24.

[11] 張得.人力資源開發與管理[M].北京：清華大學出版社，2001：88.

[作者：孫立艷（1991-），女，貴州銅仁人，貴州師范大學教育學院，碩士生；劉肖（1991-），男，貴州道真人，貴州省遵義市道真仡佬族苗族自治縣上壩中學，一級教師；張翔（1982-），男，貴州織金人，貴州師范大學教育學院，教授，博士。]

【責任編輯? ? 白文軍】