中小學生勞動習慣培塑機制與策略研究

李敏 羅一帆

*該文為2022 年廣東省年度教育科學規(guī)劃課題（教育綜合改革專項）“專業(yè)素養(yǎng)視野下中小學勞動教育教師專業(yè)發(fā)展策略研究”（2022JKZGO50）的階段性研究成果

針對勞動教育中勞動習慣培塑過程難以把握、缺乏系統(tǒng)性的培塑策略等問題，對勞動習慣進行屬性辨析和要素解構(gòu)?；陴B(yǎng)成教育的本質(zhì)，建構(gòu)了勞動習慣的培塑機制，提出了相應(yīng)的培塑策略，即辯證理解勞動習慣的培塑過程、強調(diào)內(nèi)在勞動需要的喚起以及注重勞動教育中“主體—環(huán)境”交互系統(tǒng)的創(chuàng)設(shè)。

勞動習慣；勞動教育；勞動意識；培塑機制

李敏，羅一帆.中小學生勞動習慣培塑機制與策略研究[J].教學與管理，2024（15）：15-18.

勞動教育是我國特色社會主義教育制度的重要內(nèi)容，同時，作為國家新設(shè)的必修課程之一，肩負著“新”的時代使命和“新”的價值訴求，旨在培養(yǎng)“真正完整的人”，體現(xiàn)為勞動素養(yǎng)的全面實現(xiàn)[1]。勞動習慣是勞動素養(yǎng)的關(guān)鍵維度之一，養(yǎng)成良好的勞動習慣是新時代青少年面向未來社會走向成功的關(guān)鍵。然而，當前的青少年普遍勞動意識淡薄、缺乏自覺勞動的習慣。同時，由于勞動習慣養(yǎng)成過程的動態(tài)化和長期性以及養(yǎng)成結(jié)果的遲效性和內(nèi)隱性，教育者很難把握勞動習慣的培塑機制和實踐策略。因此，本文旨在探討勞動教育實踐中亟需解決的難題：勞動習慣是如何形成的？怎樣培塑青少年的勞動習慣？

一、勞動習慣的解構(gòu)

1.勞動習慣的屬性辨析

黑格爾根據(jù)人的活動方式，將習慣大致分為三類，即外在形體習慣、行為活動習慣以及精神心理習慣[2]。在此基礎(chǔ)上，也有學者將習慣分為行為習慣和個性心理習慣兩大類。其中，行為習慣又根據(jù)意識參與水平和意志努力程度劃分為動作習慣和活動習慣[3]。動作習慣主要表現(xiàn)為行為上的適應(yīng)，比如軍人的軍姿和學生的坐姿等；活動習慣既表現(xiàn)為行為上的適應(yīng)，又表現(xiàn)為精神上的接受，比如小學生定期整理書桌的習慣和主動幫助家里完成家務(wù)勞動的習慣等。2022年教育部發(fā)布的《義務(wù)教育勞動課程標準》將勞動課程內(nèi)容劃分為三大類和十個任務(wù)群，分別是日常生活勞動（清潔與衛(wèi)生、整理與收納、烹飪與營養(yǎng)、家用器具使用與維護）、生產(chǎn)勞動（農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動、工業(yè)生產(chǎn)勞動、傳統(tǒng)工藝制作、新技術(shù)體驗與應(yīng)用）和服務(wù)性勞動（現(xiàn)代服務(wù)業(yè)勞動、志愿服務(wù)與公益勞動）[4]。根據(jù)任務(wù)群的活動方式可以判定由此培養(yǎng)的勞動習慣屬于活動習慣，這種習慣不是簡單的通過行為訓練就能形成的自動化聯(lián)動效應(yīng)，它的堅持需要不斷地克服自身的惰性和外在的不利條件，喚起內(nèi)部需要，培養(yǎng)勞動意志，在勞動實踐活動中形成勞動意識并不斷升華、內(nèi)化為自身的勞動品質(zhì)，從而支撐自覺的勞動行為。

2.勞動習慣的構(gòu)成要素

勞動素養(yǎng)主要指中小學生在勞動實踐活動中逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展的品質(zhì)修養(yǎng)和行為能力，是中小學勞動教育的評價指標。在核心素養(yǎng)視域下勞動素養(yǎng)指標體系被劃分為四個一級指標，分別是勞動觀念、勞動能力、勞動精神以及勞動習慣和品質(zhì)。其中，勞動習慣和品質(zhì)又被劃分為勞動意識、勞動意志和勞動品質(zhì)三個二級指標[5]。同時，也有學者基于實踐導引將勞動素養(yǎng)劃分為五個一級指標，分別是勞動認知、勞動能力、勞動情感、勞動精神和勞動習慣。其中，勞動習慣被劃分為了勞動意識和勞動行為兩個二級指標[6]。兩者的維度劃分標準略有差異，但整體內(nèi)容卻是一致的。對于個體而言，習慣的精神記憶即為品質(zhì)，品質(zhì)是精神記憶了的習慣，個體的品質(zhì)存在于習慣之中，且須通過習慣表達[7]。因此，在進一步融合的基礎(chǔ)上，本文將勞動習慣解構(gòu)為勞動意識、勞動意志、勞動品質(zhì)以及勞動行為四個要素，包括身體素養(yǎng)和心理素質(zhì)的整體提升。

二、勞動習慣的培塑機制

養(yǎng)成教育是培養(yǎng)孩子養(yǎng)成良好習慣的教育，養(yǎng)成教育的本質(zhì)是“強化與內(nèi)化的統(tǒng)一和他人教育指導下的自我教育”[8]。勞動教育，究其根本，屬于一種養(yǎng)成教育，勞動習慣則是個體在長期的勞動實踐活動中形成的自覺化勞動行為和思維方式，是從外在社會要求到個體內(nèi)在思維、思想再到外在行為方式的素養(yǎng)展現(xiàn)[9] 。由于勞動習慣最終必須外化為實際的勞動行為，因此，結(jié)合養(yǎng)成教育的本質(zhì)我們將勞動習慣的培塑過程界定為“強化—內(nèi)化—外化”三個階段的統(tǒng)一，強化是內(nèi)化的基礎(chǔ)，且內(nèi)化離不開強化的促進，內(nèi)化是外化的準備，外化則是內(nèi)化的目的，三個階段逐級遞升，但同時又不可割裂，互相促進，形成一個系統(tǒng)化的素養(yǎng)內(nèi)化過程。同時，通過辨析，勞動習慣屬于一種復(fù)雜的活動習慣，需要較強的意識參與水平和較高的意志努力程度支撐勞動行為，并養(yǎng)成良好的勞動品質(zhì)來保證勞動行為完成的質(zhì)量。因此，本文結(jié)合勞動習慣培塑的三個階段、促成各階段的條件、勞動行為層次以及勞動習慣的構(gòu)成要素，建構(gòu)了勞動教育中勞動習慣的培塑機制框架（如圖1）。

總的來說，勞動習慣的培塑伴隨著一個人學習和成長的全過程，在此過程中，通過“強化—內(nèi)化—外化”的不斷作用，學生的勞動行為層次不斷提高，從被動性勞動行為開始直到習慣化勞動行為的形成，與此同時，勞動素養(yǎng)水平也在不斷內(nèi)化和提升，從產(chǎn)生勞動意識開始到良好勞動品質(zhì)的形成，勞動素養(yǎng)水平的不斷提高同樣能夠反作用于勞動行為層次的轉(zhuǎn)變，三大階段的橫向鏈接和各個因素間的縱向鏈接共同架構(gòu)起了勞動習慣的培塑框架。

1.強化階段是基礎(chǔ)

美國新行為主義的代表人物斯金納（B.F.Skinner）強調(diào)強化在行為中的作用，認為強化可以塑造人的行為。雖然強化理論會使行為訓練變得機械化，但我們不可否認它對行為塑造發(fā)揮的重要作用，同時也是勞動習慣形成的初始條件和基礎(chǔ)。低齡學段的學生意識水平較低、意志力薄弱，對于他們而言，如果一開始的勞動行為沒有得到一丁點兒的獎勵，他們就不會往習慣的道路上多邁進一步[10]。外部刺激（強化物）是強化階段的必要條件，教育者需要不斷調(diào)整強化物來激發(fā)學生的勞動興趣和勞動動機，雖然在此階段形成的主要是外部動機，然而由于人類天然的惰性，在喚起內(nèi)部勞動需要之前，需要利用外部刺激給予強化，而后逐漸培養(yǎng)個體對勞動活動本身的興趣和需要。此階段產(chǎn)生的行為是被動性勞動行為，通過重復(fù)訓練，學生開始對勞動產(chǎn)生認知和理解，逐漸形成自我勞動意識。同時，勞動意識又能反作用于勞動行為，促成自覺化勞動行為的產(chǎn)生，推動強化階段向內(nèi)化階段的過渡。

2.內(nèi)化階段是關(guān)鍵

勞動教育旨在培養(yǎng)個體進行自覺化勞動行為的習慣，然而，只有內(nèi)部動機才能驅(qū)動個體進行“自主行為”。因此，內(nèi)部動機的激發(fā)是勞動習慣養(yǎng)成的關(guān)鍵和突破口，內(nèi)化階段就是勞動習慣養(yǎng)成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。事實上，外部動機和內(nèi)部動機并非對立的關(guān)系，相反，自我決定理論將從事活動的動機看作以外在調(diào)節(jié)和內(nèi)部動機為兩個端點的連續(xù)體，內(nèi)部動機以外部動機為起點，并在外部動機的基礎(chǔ)上發(fā)展而來[11]。因此，內(nèi)化階段仍然離不開外部刺激的強化作用。同時，由于勞動本身具有自悖性，創(chuàng)造價值的同時也大量消耗著勞動者的精力和體力，帶給勞動者自我成就感的同時也伴隨著疲憊、辛苦的消極感受[12]。因而，要培養(yǎng)自覺性的勞動習慣，必須要培養(yǎng)頑強的意志力，形成勞動意志。勞動意志具有引發(fā)勞動行為動機的作用，比一般動機更具有選擇性和堅持性，同時，內(nèi)部動機的形成也進一步鍛煉了勞動意志。然而，內(nèi)化階段只能產(chǎn)生自覺勞動行為傾向，要想真正外化為具體的勞動行為，需要綜合多方面的因素。

3.外化階段是目的

養(yǎng)成習慣的目的在于“篤行”，并在“篤行”的過程中，不斷得到固化。勞動教育的性質(zhì)決定了勞動習慣的最終目標在于實踐和行動，即習慣化勞動行為的生成?！皟?nèi)化”是“外化”的準備，“外化”是“內(nèi)化”的目的，兩者之間不可割裂。同道德外化類似，勞動教育中行為的外化包括勞動意識的變化、勞動意志的增強以及勞動習慣和品質(zhì)的養(yǎng)成[13]。然而，由于勞動實踐活動具有主體性、綜合性和社會性等特點，因此，外化階段是一個比內(nèi)化階段更加復(fù)雜的過程，受到多種因素的制約，需要實現(xiàn)動機、能力和環(huán)境等多方面因素的綜合完善。

三、勞動習慣的培塑策略

針對勞動習慣的培塑策略，目前國內(nèi)外的研究大多屬于經(jīng)驗之談，究其原因，主要在于勞動習慣培塑過程難以制度化和評價內(nèi)容難以標準化等方面的障礙。本文僅從勞動習慣培塑過程中“強化—內(nèi)化—外化”三個階段在不同教育階段的側(cè)重不同出發(fā)，探討系統(tǒng)性的勞動習慣培塑策略，即辯證理解勞動習慣的培塑過程、強調(diào)內(nèi)在勞動需要的喚起以及注重勞動教育中“主體—環(huán)境”交互系統(tǒng)的創(chuàng)設(shè)。

1.辯證理解勞動習慣的培塑過程

從素養(yǎng)的內(nèi)化過程來說，勞動習慣培塑的“強化—內(nèi)化—外化”三個階段，在一定程度上存在著先后之分。但從整個教育階段來說，三個階段在各個學段并不存在嚴格的界限，不論是低齡學段還是高齡學段，勞動習慣的培塑都是三個階段的統(tǒng)一，只是不同學段有不同的側(cè)重點。根據(jù)心理學中學段的劃分，本文采用了赫爾巴特提出的“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法”四個學習階段作為研究的四個學段[14]。其中，“明了”學段的勞動習慣培塑以強化為主，“聯(lián)想”學段則要注重強化和內(nèi)化的過渡，“系統(tǒng)”學段以內(nèi)化為主導，“方法”學段則以外化為主要目的。因此，教育者首先要辯證性地理解勞動習慣的培塑過程，分清主次，然后，科學地把握學生當前的勞動需要，提供匹配需求的促成條件。比如，強化階段的促成條件是外在刺激，外在刺激以獎勵為主，教育者在強化學生勞動行為時，要合理地運用獎勵，達到有效獎勵的效果?！懊髁恕焙汀奥?lián)想”兩個學段以物質(zhì)獎勵為主，精神獎勵為輔；“系統(tǒng)”和“方法”兩個學段，反之。同時，選擇的物質(zhì)獎勵必須蘊含勞動情感，能夠喚起精神獎勵的需要。中小學生的物質(zhì)獎勵大多以學習用品為主，同時，我們也看到一些學校采用了一些頗具創(chuàng)意的獎品，比如，讓學生扛回一棵甘蔗或提回一塊臘肉與家人分享。這樣的獎品富含勞動情感，使學生享受勞動果實和家人分享勞動成果，更能喚起學生的勞動熱情。但以強化為主，并不意味著對內(nèi)化和外化的完全忽略，事實上，強化后的體驗和反思會進一步促進內(nèi)化和外化的生成。因此，教育者要設(shè)計好勞動實踐過程中的反思環(huán)節(jié)，使重復(fù)體驗過程本身化為不斷加強反思的過程。

2.強調(diào)內(nèi)在勞動需要的喚起

內(nèi)化階段是勞動習慣培塑的關(guān)鍵，內(nèi)在勞動需要的喚起則是內(nèi)化的必要條件。但“喚起需要”絕不是簡單的“激發(fā)興趣”，在現(xiàn)實勞動教育實踐中，教育者對勞動活動的設(shè)計重心在于“游戲”“活潑”和“趣味性”，旨在喚起學生的勞動興趣。然而，這樣的興趣是表層的、短暫的，并不能激發(fā)學生的內(nèi)在興趣，喚起勞動需要。首先，我們需要分辨出學生究竟有哪些勞動需要，再據(jù)此去設(shè)計勞動活動。

事實上，學生的勞動需要主要表現(xiàn)為內(nèi)在豐富性、個體多樣性以及時代差異性三個方面[15]。內(nèi)在豐富性是指學生的勞動需要不僅包含生存性需要，還包含社會性需要。勞動意義不應(yīng)該僅僅局限于生存需要的滿足，更應(yīng)該提升到社會價值的實現(xiàn)。比如，教育者在設(shè)計“我是豆芽培育家”的勞動活動時，在培育活動的后續(xù)環(huán)節(jié)，還可以設(shè)計如下項目：第一次收割，為家人做一道豆芽美食；第二次收割，拿到市場上去義賣；第三次收割，將豆芽贈送給小區(qū)的獨居老人。在此過程中，學生體驗到的不光是為自己的生存而勞動，還是為家人、他人的幸福生活而勞動，當學生感受到自己的勞動產(chǎn)品能夠創(chuàng)造社會價值時，他的勞動熱情就會進一步高漲。個體多樣性是指勞動需要因個體差異而呈現(xiàn)多樣性。這主要體現(xiàn)在成長在不同家庭背景的學生會產(chǎn)生不同的勞動需要，比如，來自農(nóng)村的學生和來自城市的學生在面對農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動時會有不同的價值體驗，前者的勞動需要可能更多來自于對最新農(nóng)業(yè)勞動技術(shù)的理解和掌握，后者的勞動需要可能更多來自于對農(nóng)業(yè)勞動于人類生存意義的體會。教育者要充分把握這種個體差異性，喚起學生的內(nèi)在勞動需要。時代差異性是指新時代的學生具有與舊時代不同的勞動需要。生產(chǎn)力的變化伴隨著生產(chǎn)關(guān)系的變化，勞動觀念也隨著生產(chǎn)力的高度發(fā)展而發(fā)生了深刻的變化，在全民實現(xiàn)小康社會的今天，“通過勞動改變生活”已經(jīng)很難喚起部分學生的勞動需要了。教育者必須實時更新勞動觀念，主動審查新舊勞動觀念的代際差異。比如，“自由職業(yè)”逐漸成為流行的趨勢，“網(wǎng)紅”“互聯(lián)網(wǎng)up主”等新型職業(yè)的興起，都在挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的勞動價值觀。教育者只有去理解學生的真正需要和所處的文化背景，才能有針對性地設(shè)計勞動活動滿足當代學生的勞動需要。

3.注重勞動教育中“主體—環(huán)境”交互系統(tǒng)的創(chuàng)設(shè)

外化是勞動習慣培塑的最終目的，即自覺地采取勞動行動。決定行動的三要素包括動機、能力和環(huán)境，三者缺一不可。動機和能力又是主體層面的因素，因此，決定個體是否采取勞動行動的因素包括主體和環(huán)境兩個方面。根據(jù)“場動力理論”，要想全面地解釋個體的身體活動行為，就要更多地關(guān)注主體的內(nèi)部因素、外部的環(huán)境因素，以及二者的交互作用。因此，勞動教育中“主體—環(huán)境”交互系統(tǒng)的創(chuàng)設(shè)對勞動習慣的最終養(yǎng)成具有決定性作用。

學生主體和勞動環(huán)境之間要發(fā)生交互作用，關(guān)鍵在于學生主體對當下社會勞動環(huán)境的適應(yīng)以及教育中的勞動環(huán)境對當下學生主體的適應(yīng)。一方面，學生主體要適應(yīng)當下的社會勞動環(huán)境，技術(shù)是關(guān)鍵。數(shù)字經(jīng)濟時代大量新職業(yè)快速涌現(xiàn)，伴隨著新型勞動關(guān)系的建構(gòu)以及勞動環(huán)境的復(fù)雜化、虛擬化，學生、教師以及家長對信息技術(shù)這一新型勞動工具的掌握顯得至關(guān)重要。將信息技術(shù)融入勞動教育的全過程中，可以培植一種新型的勞動生態(tài)系統(tǒng)，其中包含豐富的物質(zhì)性勞動環(huán)境、廣闊的虛擬勞動空間以及高效的社會文化互動，使學生和當下真實的社會勞動環(huán)境耦合，在這種新型的勞動生態(tài)系統(tǒng)中進行真實的勞動、創(chuàng)造性的勞動以及幸福的勞動。另一方面，勞動教育中創(chuàng)設(shè)的勞動環(huán)境要適應(yīng)當下的學生主體，制度是保障。勒溫將環(huán)境比喻成一種摩擦力，同物理世界一樣，這種摩擦力即可以提供約束力，也可以提供驅(qū)動力[16]。制度作為環(huán)境的一部分，既可以阻礙勞動習慣的發(fā)展，也可以驅(qū)動勞動習慣的養(yǎng)成，關(guān)鍵在于是否契合當下學生主體身心發(fā)展的需要。對于國家層面和地方層面，要盡快出臺保護勞動教育實施的法律法規(guī)；對于學校層面，要盡快制定鼓勵勞動行為、勞動精神的校訓校規(guī)；對于教學層面，教育者要針對班級情況建立有自身特色、符合當下學生勞動需要的班級勞動規(guī)則體系；對于整個社會層面，要整合現(xiàn)代農(nóng)業(yè)、現(xiàn)代工業(yè)以及現(xiàn)代服務(wù)業(yè)等一切勞動資源為學校開展勞動教育服務(wù)，滿足當下學生對現(xiàn)代勞動技術(shù)的需要，并形成明文規(guī)范。

總之，勞動習慣的培塑過程是多方面因素交互作用的結(jié)果，是一個不斷經(jīng)由外部強化到心理內(nèi)化再到行為外化的螺旋式上升的素養(yǎng)形成過程，需要教育者對學生、對教育、對現(xiàn)代勞動、對當下社會勞動環(huán)境等都有極其深刻的把握，是當前“新”勞動教育不得不面臨的挑戰(zhàn)，也是無數(shù)教育工作者必須肩負的時代重任。

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[作者：李敏（1991-），女，重慶人，華南師范大學教師教育學部，碩士生；羅一帆（1962-），男，廣州人，華南師范大學教師教育學部，教授，博士生導師。]

【責任編輯? ? 孫曉雯】