新時代鄉村教師“邊際人”困境的突破路徑

*該文為國家外匯管理局委托課題“中國城鄉義務教育差距問題研究”（2021-2024）的階段性研究成果

隨著鄉村振興戰略的推進，新時代鄉村教師日益成為鄉村教師隊伍中的重要組成部分，為一支高質量的鄉村教師隊伍注入活力，對這一教師群體在鄉村的適應和發展問題展開研究也更具有現實意義。當前學者主要圍繞新時代鄉村教師的適應性問題的表現、影響因素和改進策略等不同角度展開了研究。構建“邊際人”框架益于發現新時代鄉村教師適應和發展中的邊際性困惑，具體表現為城鄉文化的沖突、傳統與現代的對峙以及理想與現實的落差。其中，文化交融、社會轉型以及經濟等因素是根本原因。新時代鄉村教師身處“傳統—現代”連續體上，提升教師的適應性，需要個體自主性與外在結構改善相結合，前者注重激發提升新時代鄉村教師適應性的意識、知識和行動，后者致力于改善新時代鄉村教師日常工作和生活的多維社會支持體系。

鄉村教師發展；“邊際人”困境；城鄉文化

封鵒.新時代鄉村教師“邊際人”困境的突破路徑[J].教學與管理，2024（15）：50-54.

我國“普九”任務完成之后，教育最大的發展不平衡，是城鄉教育發展不平衡；教育最大的發展不充分，是鄉村教育發展不充分。發展鄉村教育，教師是關鍵，在“后中師時代”，為造就一支相對穩定、扎根鄉村的教師隊伍，各級政府大力推進“特崗計劃”“公費師范生計劃”“三支一扶計劃”“碩師計劃”等多項計劃，我國新時代鄉村教師隊伍“下得去”通道已基本打通，緩解了鄉村教師緊缺和結構性矛盾，實現了義務教育“面”的基本普及。

作為鄉村振興的中流砥柱，新時代鄉村教師隊伍建設已成為全社會高度關注的重要問題。新時代鄉村教師特指改革開放之后出生，成長于城市的80、90后，也稱為“城市型”或“候鳥型”鄉村教師。雖然鄉村環境和教育體制總體比較合理且在不斷優化，但部分新時代鄉村教師也存在著適應性不足、職業倦怠、滿意度低、流失率高等問題。據統計在2010-2017年期間，我國鄉村教師數量從472.95萬人降為249.23萬人，而受過良好高等教育的新時代鄉村教師流失現象更為突出嚴峻[1]；由于照顧不了家庭、距離遠、吃住行條件差等使得鄉村教師產生不滿情緒[2]；有學者通過調查發現31%的受訪者有不同程度的離職意向[3]；也有研究認為到新的環境會打破教師的歸屬感和依賴感[4]，且“城市型”鄉村教師對自身身份認同持明顯消極情緒[5]。分析這一現象的原因時，已有研究多從教師[6]、組織[7]、環境[8]三方面進行解釋。要提升新時代鄉村教師群體的適應性，充分發揮其優勢，其一，鄉村教師要充分發揮個體主觀能動作用，變個體發展為共同體角色分配后的協同發展[9]；其二，在組織層面要不斷完善，創新鄉村教師配置管理模式，多方聯動建立健全保障機制[10]；其三，在政策層面要不斷發揮政策功能的引領性作用和政策效能的獲益式體驗，滿足鄉村教師的發展需要[11]。

縱觀當前的研究，學者已經從不同視角展開論述，如從適應性問題表現、影響因素和改進策略等角度展開研究，但忽視以教師為出發點探究如何基于自主性去適應變化，突破邊際感?！斑呺H人”理論審視因歷時和共時的沖突導致的邊際性二元人格，轉向宏觀社會背景，重新對新時代鄉村教師不適應的表征和原因予以系統化分析，對鄉村教師“留得住”具有重要的價值。

一、新時代鄉村教師“邊際人”分析框架

“邊際人”概念源于德國社會學家喬治·齊美爾于1908年提出的“陌生人（stranger）”，由美國著名社會學家羅伯特·E·帕克于1928年正式提出，指出“邊際人”產生自兩種不同的生活情境，是處于兩種社會、兩類文化、兩個群體的一種新型人格[12]?！斑呺H人”兼具傳統與現代的雙重人格特質，傳統價值觀與行為方式持續發揮作用，而現代社會的政治、經濟及文化又不斷催孕著新的人格特征，即置身于“傳統—現代”連續體的邊際人既延續傳統文化，又接納現代文明，經由兩種文化的熏陶，進而形成雙重價值系統。在社會中，無論是主動還是被動，都被裹挾到社會發展的洪流之中。身處其中的個體“過渡性”促使其從傳統到現代的過渡?！斑呺H人”既渴慕現代刺激，又遭受傳統的掣肘，既要冒險適應新環境，又要忍耐舊傳統，體現出矛盾的特性。

轉型人格是“邊際人”在歷時態的社會變遷中或是在共時態的遷徙過程中形成的。歷時態“邊際人”處在兩種社會形態或時代的更迭處，是社會變遷的產物；共時態“邊際人”由于遷徙而懸浮于兩種文化接壤處，是文化交融的產物[13]。由此社會轉型與文化交融被認為是“邊際人”的誘因。

經濟學中的成本收益分析是考察經濟效果的常用理論，為進一步探究“邊際人”的適應與發展提供了科學的理論指導。在經濟學中，投資是指為了得到收益，購買資產是投入成本，二者是決定與適應關系。具體而言，基于“經濟人”假設，投資者為了從投資中獲取補償而在經濟活動中付出購買一種資產的犧牲，不僅指直接用市場價格來估計的貨幣性的成本與收益，而且包含心理、精神、事業發展等方面的成本與收益。因此，在“邊際人”理論的大背景下，以成本收益理論作為補充，建立一個由文化差異、社會變革、經濟基礎組成的新時代鄉村教師發展適應性問題的分析框架。

二、新時代鄉村教師“邊際人”困境的

成因

新時代鄉村教師的成長伴隨著現代化、城市化的進程，但價值觀轉變與調整的滯后性使其置身雙重價值系統的漩渦，具有鮮明的邊際性人格，表現為城市與鄉村的沖突、傳統與現代的頡頏、理想與現實的落差。

1.文化視角下的適應性問題

個體從強勢方的工業文明轉移到弱勢方農業文明后，難免會產生反向文化沖擊，主要指長時間經受城市中心文化的沖擊和適應后，面對陌生、落后的鄉村文化環境產生不適應的狀態。城鄉文化差別造成了社會成員在文化屬性、價值觀念、思維方式與行為習慣等方面存在的根本差異。

（1）城鄉文化差異是“邊際人”心態產生的主要原因[14]。在社會變遷中城市和鄉村以獨有的特色構成中國文化的不同側面，本無高低貴賤之分。但是以工業文明主導的戰略和以戶籍制度為核心的城鄉二元治理結構使得城市在公共領域中主導著國家和社會發展的話語權，城市市民由此形成了高高在上的心態。隨著城鄉一體化的快速發展，城市文化不斷沖擊著鄉村社會，新時代鄉村教師脫離自己原有的舒適地帶，在文化差異語境下接受新的“弱勢”文化體系的洗禮。正如哈佛大學教授塞繆爾·亨廷頓所言，文化共性促進人們的合作與凝聚，文化的差異加劇分裂與沖突。當城市文化迅速發展而鄉村文化發展緩慢或停滯時，雙方文化所處的社會將產生巨大壓力，最后走向沖突。

（2）新時代與老一代鄉村教師的代際文化沖突。人不是生活在孤島中，每個個體都處于人群之中，由此同儕關系對新時代鄉村教師的適應性發展有重大影響。學校發展過程中會形成相對固定、模式化的特質，老一代教師的思維方式、知識技能、價值觀念、情感態度乃至精神氣質等也烙上了學校印記，所謂“帶著學校那種感覺”，這與新時代鄉村教師處于邊緣地帶的情形形成鮮明的對比。老一代教師在鄉土文化中找到了歸宿，呈現出“根”性，而新時代教師的文化選擇具有城市中心情結，呈現出“飄”的特質，代際間的不同文化傾向，直接引起新時代鄉村教師由于反向文化震蕩而誘發的適應性問題[15]。此時的同儕關系基于功能性的非情感聯結，這種自然空間上的接近與心靈文化上的遙遠，造成了新時代鄉村教師“在群體中但又在其外”的近與遠交織的“邊際人”狀態。以教育理念和教學形式為例，新時代鄉村教師接受了新的教育理念與教學形式，倡導以能力素質、學科素養為教育目標，卻遭遇老一代教師“重知識輕能力”的傳統觀念，在“論資排輩”的鄉村學校中教育評估的重心被知識結構所主導，必然引起代際沖突，這種“欲干不能，欲罷不忍”的困境極易挫傷新一代教師的積極性，代際間的心理與社會距離都將增大，致使新時代鄉村教師難以融入同儕群體，引起不適應問題。

2.社會轉型視角下的適應性問題

新時代鄉村教師“邊際人”心態的形成表面上是代際文化觀念、城鄉文化差異等，更深層次則源于中國社會轉型的現實，是宏觀結構的產物。

（1）新時代鄉村教師公共身份衰落，逐漸淪落為專業身份單行。隨著20世紀末民辦教師問題的基本解決，鄉村教師受制于政府管理，逐漸脫離農業生產，獲得“非農”的國家干部身份[16]。在教育現代化狂瀾中，鄉村教師的發展模式完全被孤立為純粹的專業化模式。從“鄉村文化人”中游離出來轉化為一場幾乎沒有終點的追趕城市教師的文化苦旅。老一代鄉村教師不僅具有教育者的專業身份，而且參與鄉村生活，是鄉村經濟社會的建設者，具有鄉村知識分子的公共身份。新時代鄉村教師在現代城鎮化的快速發展之中，從鄉土文化的肌體中撕裂出來，在鄉土文化傳承和創造中銷聲匿跡，所謂的農民化鄉村教師已逐步演變成市民化教師[17]，在教育理論權威的專業指導下成為教學工人，公共身份日漸式微[18]。同時由于社會普遍缺乏對鄉村教師及其生存環境特殊性的理解與研究，鄉村教師與鄉土環境之間的相互依存和鄉村教師發揮其公共意識的可能性受到了阻礙，被迫在國家法定建構、專業主義引領、技術官僚規訓、離土離鄉趨向等共同作用下聽從知識權威的診斷與把脈[19]，淡化了與鄉村社會的關聯。隨著公共身份的日趨衰落，新時代鄉村教師的不適應性逐漸加強，進一步阻礙其融入鄉村場域，陷入了無休止的惡性循環之中。

（2）留守兒童問題的凸顯，加劇了新時代鄉村教師的不適感。改革開放前社會結構和文化變遷較慢，人口流動較少，文化交流與傳播呈現單一化趨勢。而改革開放以來，新型城鎮化、農村學校布局調整使得城鄉間人口大規模遷移，流動結構也由“單身”務工形式轉變為“家庭化”的整體形式流動，留守兒童在不同類型的鄉村學校中皆成為普遍現象。多數留守兒童的家庭教育不到位，致使他們面臨精神孤獨與情感匱乏的問題，情感生活長期孤獨不順暢的成長困境，以及精神需求的遮蔽所帶來的的陰霾。因此，新時代鄉村教師自然需要擔任起照顧、監護留守兒童的職責。正如有教師提到“好多留守兒童行為習慣不太好，教起來很吃力，我每節課都要花很多時間維持課堂紀律，感到筋疲力盡，極其不適，鄉村教育真不是一下子能好起來的”[20]。社會轉型所增加的管理任務負重感與不斷降低的教育效能感，使得新時代鄉村教師產生嚴重的不適應困惑。

3.經濟視角下的適應性問題

新時代鄉村教師在物質回報和非物質收益方面存在的理想與現實的落差，這成為影響適應性的另一誘因。其中物質回報主要指工資、福利、獎金、津貼等，非物質收益包括如工作環境、職業發展前景、社會地位等因素。現有研究指出，鄉村青年教師職業幸福感嚴重缺失的主要原因之一是社會和物質待遇低，而在中國現代化和社會轉型的大背景中考察發現個人社會經濟地位隨著社會變遷愈加重要。鄉村教師雖然在“下鄉”前了解到從1993年《中國教育改革和發展綱要》到《鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》均提及要不斷提高鄉村教師工資以及“國家艱苦地區邊遠地區農村教師崗位特殊津貼制度”“農村教師收入倍增計劃”等，但教育經費入不敷出，政策規定的工資、福利、醫療保險等方面的物質待遇在很大程度上難以得到真正貫徹落實，鄉村教師待遇總體水平較低仍然是最大的現實。多數鄉村教師不僅福利、待遇等方面得不到保障，外加名目繁多的克扣，到手后的工資嚴重縮水。基于此，還有多數青年教師都是教學和班主任工作雙肩挑，還要負責留守兒童的代理家長等管理工作，必然影響其投入鄉村教育的積極性。亞當·斯密在《國富論》中提出補償性報酬思想，即那些條件艱苦、需要長期專業積累的崗位或因工作環境惡劣而應得到相應的補償。因此，新時代鄉村教師對日益增長的美好生活需要的理想與現行經濟補貼不能彌補教師生活、精神和自身利益的損失之間的沖突，造成理想與現實的極度落差，出于對自身物質和非物質利益的權衡和取舍而出現負向情感體驗，影響其在鄉村教育場域中的適應性。

三、新時代鄉村教師“邊際人”困境的

突破

提升新時代鄉村教師的適應性是一項復雜的系統工程，關系到新時代鄉村振興發展的各個方面，需要多方力量共同推進。促進新時代鄉村教師的適應性應以主體的自我完善為前提，結合環境的結構性改善的雙重路徑，即“一體兩面”的“經驗”和“體驗”。突破“邊際人”困境的分析不僅可以為未來制定鄉村教師政策提供新的視角，還可以促進新時代鄉村教師的自我反思，克服主觀意愿和客觀實際間的落差困境，更好地實現個人價值。

1.以文化自覺提升鄉村教師適應性的體驗路徑

適應意識是適應的原始起點，是新時代鄉村教師在如何突破邊際感的歷程中具有的信念及價值取向；適應知識實質就是通過有效的方式獲得有助于突破“邊際人”狀態的相關知識；適應行為是意識和知識的外在體現。

（1）培養適應意識。就理論而言，城鄉文化的變化是雙向的，即新時代鄉村教師接觸的兩種文化模式都要發生變化，但現實情況往往是弱勢群體發生更多的變化，即要求教師個體轉變觀念去適應新的文化模式。如果教師個體主觀能動性發揮的越強，那么就越容易適應。新時代鄉村教師經受雙重文化系統支配，形成“傳統—現代”連續體上的“文化混血兒”，這種典型的邊際人格極易在他者規訓異化與自我統整迷失的雙重交構下，導致鄉村教師文化符號象征意義幾近喪失、內在根本素質遭致否定、身份游移不定[21]。在此背景下，鄉村教師具備的潛在移情能力顯得尤為重要。正如帕克所言，邊際性不僅是一種負擔，也是一種財富?！斑呺H人”的經歷使得其吸納多種文化的精華，從而促使其視野更開闊、創造性加強，更易于接受新事物，思想更開放等優勢，不過，這并非是天然發生的，而要通過教師的自覺意識與努力。青年是當今世界面對經濟、社會和文化挑戰的最大群體，同時他們也具有應對這些挑戰的極大潛力。新時代鄉村教師大多是青年群體，這些與生俱來的優勢有助于新時代鄉村教師在繁復中找到自我適應點，通過主動認識自身、尊重差異、擁抱多元，在自我覺醒與理性反思中不斷審視自我、完善自我，才能消解現存的不適應性問題。

（2）強化適應知識。每一種生命都緊緊依附于環境，每一種生物都是依靠很多其他生命而生存，人的命運中以及人的性格中的深層心理和生理層面的東西是無法脫離開具體的物境、情境、語境來把握的[22]。老一代教師的身份資本是鄉村或村民賦予的，他們以一種具有影響力的身份參與甚至改變鄉村生活，并得到群體的贊同與信任。隨著知識分科日益精細，知識專業化特征日益明顯，教師知識面日趨狹窄，失去面對社會公共領域中許多非專業問題的知識基礎。由于現代化的教育不能脫離鄉土資源，新時代鄉村教師要以鄉村長期積淀下來的經過合法檢驗的經驗與智慧的認知為入口，秉持學習者中心觀，持續學習具有本土色彩、鄉土氣息、地域性質的知識。這是從邊緣走向中心，而后進入新的共同體建構新的意義的過程。具體而言，新時代鄉村教師既要對地方性的自然與人文風土等內部視界進行深描，開展原生態校本研究，還要將現代科學技術與鄉村環境深度關聯，探索鄉土環境與現代文明結合的創新性，促使懸置于“傳統—現代”連續體上的新時代鄉村教師具備了跨越不適應問題的相關知識。

（3）踐行適應行為。教師不是作為環境刺激或被他人作用的被動應答器，也不是制度要求或權威意志的簡單執行者，而是具有自主生命意識與活力的能動主體[23]。面對傳統與現代、城市與鄉村的邊際困惑時，教師行為主體要立足于鄉村場域，與鄉村社會聯結，即新時代鄉村教師在專業性的基礎之上發揮公共性，參與鄉村社會的公共事務。此項行動不僅促進鄉村社會的良性發展，而且促使鄉村教師回歸“新鄉賢”的身份。最大的心態并不是孤立地、靜止地存在，而是可以通過交往行為弱化的心態。由于城市“實驗室”里總結出來的原理、規律缺乏與本土教育情境的整合，直接應用容易導致水土不服，所以新時代教師要走出慣習，在鄉村教育教學中發揮積極的行為示范作用和價值引領功能。新時代鄉村教師公共身份的日漸式微與向城性使其失去了文化資本優勢，認同感減弱，只有與鄉村文化深度融合才會使得鄉村文化成為新時代鄉村教師獨特的競爭資本。習近平總書記強調一種價值觀要真正發揮作用，必須融入社會生活，讓人們在實踐中感知它、領悟它。因此，要引導“邊際人”在具體的勞動實踐中有所感悟，積極參與鄉村治理，踐行社會主義核心價值觀是突破邊際困惑的有效路徑。

2.? ?以結構性改善提升鄉村教師適應性的經驗路徑

結構性改善是提升新時代鄉村教師適應性的經驗路徑。任何個體進入一個新的異質共同體并從邊緣走到中心的過程總會遇到一系列問題、矛盾和挑戰，根據新時代鄉村教師適應性的諸多現實問題，激發主體性雖然重要，但是外部結構性改善也同樣重要。傳統到現代的社會轉型構成了當代鄉村教師邊際人格形成的現實土壤。“邊際人”看似是教師自己的問題，實質上是由背后的結構性力量操控，因此結構性的改善才是根本的解決之道。

（1）基于政策制度，為鄉村教師爭取最大利益。站于政策制度之上，借助鄉村振興的政策紅利，呼應鄉村教師多方面的職業訴求，讓教師真正成為最受社會尊重和令人羨慕的職業。隨著勞動力市場的日益開放與成熟，崗位環境在個人職業效用中的價值日益凸顯。政策制定要基于學校所在環境的優劣完善差異化津貼補助，所以用經濟補償的方式來抵消不良環境對新時代鄉村教師帶來的消極情感不失為一個好方式。與此同時，不斷優化城鄉教師交流機制，致力于由交流引發“漣漪效應”帶動新時代鄉村教師的活力，在“動”起來之后提升適應性。這一系列的政策群制度為加強鄉村教師適應性提供了制度空間。

（2）地方政府要深入一線調研，傾聽“邊際人”主體的“聲音”。俯視的自由廣闊的視角和身處廬山之外的距離使“邊際人”具有一種獨特的視野，即一種由遠而近、冷淡和關懷構成的客觀性[24]。社會總體的同質化很容易走向由于思想的偏向或片面性而引起的危險境地，而“邊際人”處于比本地人更具洞察力的優勢地位，有助于其從“他者”的眼光反觀自身，增強文化自覺意識，共同尋求破解適應性困境的策略。同時打破“以校為單位”的教師管理機制，實現教師從“單位人”向“系統人”的轉變，消解城鄉教師身份差異，從整個縣域的層面統籌師資。靜態學校組織結構往往具有沉穩性，而跨界網絡共同體人員的流動則盤活了資源，使沉穩的組織出現了生機，為提升新時代鄉村教師的適應性搭建平臺。

（3）鄉村學校鼓勵廣大教師參與學校決策，建構學校發展的共享價值觀體系。鄉村學校致力于營造和諧的校園生態環境，提高教師的工作適應性，消除職業倦怠感，如“種子計劃”“共美之聲”等學校文化理念。學校建立并實施參與激勵機制，促使鄉村教師增強學校管理主體的主人翁意識，真正參與到學校具體事務的整體推進中，改變以往學校管理單向度操作體系，改變教師獨自發展的狀況。同時構建教師學習共同體，保障新時代鄉村教師的長效發展，不斷挖掘提升其適應性的資源。

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[作者：封鵒（1990-），女，陜西榆林人，首都師范大學教育學院，博士生。]

【責任編輯? ? 王澤華】