高中心理健康教育的異化及其應對

*該文為2023 年度嘉應學院基礎教育課題研究“新時代中小學研學基地德育功能的開發與研究”（2023JCJY20232014）的研究成果

高中階段是學生心理品質培養和綜合能力發展的關鍵時期，心理健康教育作為高中教育的重要組成部分，具有重要的教育價值和現實意義。然而，目前高中心理健康教育出現了教育模式形式化、教育目標功利化、教育過程醫學化、教育內容缺乏適切性的教育異化傾向，阻礙了心理健康教育學科的有效發展。其原因主要有：社會普遍存在認知偏差、學校重智力輕德育、教師專業性不足、考評機制不合理等。要解決高中心理健康教育的異化問題，需要家庭、學校、社會以及教育部門從形成正確認知、推進素質教育、加強師資培養、優化考核評價機制等方面共同努力。

高中；心理健康教育；教育異化；心理健康問題

舒鑫.高中心理健康教育的異化及其應對[J].教學與管理，2024（15）：55-58.

在社會深刻變革的背景下，高中階段的學生面臨著學業、人際、自我發展等多重壓力，心理健康問題日益突出。國家衛健委指出，目前我國兒童和青少年心理行為問題日益凸顯，其發生率逐年上升[1]?！吨袊鴩裥睦斫】蛋l展報告（2021-2022）》中指出：我國青少年群體的抑郁風險高于成年群體，有14.8%的青少年存在不同程度的抑郁風險，需要教師對學生的心理健康問題進行及時篩查和干預，幫助他們進行有效調適。在當前的教育情境中，很多高中學校的心理健康教育尚未得到重視和有效開展，部分高中學校的心理健康教育出現了教育異化的傾向，主要表現為模式形式化、目標功利化、過程醫學化、內容缺乏適切性四個方面，導致教育違背了育人的初衷和本位，不利于學生心理健康成長和學校心理健康教育的發展。

異化（alienation），英文本義是主體性的偏離[2]，已有研究表明，異化是歷史發展進程中的必然現象，存在于各種場域。在哲學、社會學領域，異化指的是將自身擁有的東西轉化成同自己對立的東西，描述了這樣一個過程：由于主體自身的矛盾而產生了客體這一對立面，但客體反過來又束縛和阻礙了主體的發展。隨著我國社會的深刻轉型和發展，價值觀多元化日益凸顯，但存在著體制不健全、法律不完善等問題，各個領域都不同程度出現異化現象，教育自然也無法規避[3]。在生產力、生產關系、教育系統等的相互作用下，人的主體地位日漸衰微，加上教育缺乏獨立的根基，由此導致了教育異化現象的產生[4]。目前，已有很多學者對教育異化問題進行深入探討，提出教育異化的內涵體現在三個層面：宏觀層面，教育背離了其工具理性和價值理性相輔相成的目標；中觀層面，教育違背了自身發展的規律；微觀層面，教育目的與方法偏離了應有的方向[5]。簡單來說，教育異化的本質就是在教育過程中失去了本身的價值和意義[6]。

作為促進學生身心發展和素質提高的重要途徑，心理健康教育越來越受到國家和社會的關注。近年來，國家陸續出臺了促進心理健康教育發展的相關文件。《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃（2023-2025年）》提出，要健全日常監測、及時干預、教育支持和跟蹤回訪四項工作協調統一的學生心理健康教育工作體系，完善學校、家庭、社會和相關部門互聯共事的學生心理健康教育工作格局。然而，由于心理健康教育長期受到冷落與忽視，加上社會轉型期間各類問題凸顯，導致高中學校心理健康教育發展和提質之路舉步維艱，出現了教育異化的傾向。

一、高中心理健康教育異化的表征

1.教育模式形式化

教育部辦公廳《關于加強學生心理健康管理工作的通知》提出：要重視心理健康課程建設，將心理健康教育納入學校校本課程，幫助學生掌握心理保健的相關知識和技能[7]。然而現實中，高中心理健康教育出現了教育模式形式化的問題。很多高中學校尤其是偏遠地區的高中學校尚未開設心理健康教育課程，或為了應付上級檢查臨時開設，導致心理健康教育課程不能發揮實際作用；有的學校過于追求課程形式的多樣化，反而因為形式過于繁瑣等問題增加了學生的負擔，違背了心理健康教育的實質意義；在開展心理健康教育過程中教師過度重視理論知識如概念、心理保健常識等的學習，內容枯燥乏味，不利于調動學生參與的積極性，也無助于學生解決實際問題。由此，心理健康教育流于形式，陷入教育異化和發展停滯的困境。

2.教育目標功利化

受目前考核評價機制的影響，很多高中學校開展心理健康教育只是為了應付上級部門的檢查。有的為了突出心理健康教育特色，盲目追求豐富多樣的形式和內容，如團輔活動、社團活動、專題講座、家委會活動等?？桃庾非笮问胶蛢热荩赡芎鲆暳藢W生的情感體驗和教育目標的達成，從而導致“為考核標準而設置心理健康課程，為評上特色學校而開展心理健康教育活動”的現象，心理健康教育收效甚微。此外，有的教育主管部門和學校對高中心理健康教育工作的要求就是不能出現因心理問題導致學生自殺的情況，甚至將“是否有學生因為心理問題而自殺”作為基本考核目標。因此，有的學校管理者和教師將此作為開展心理健康教育的目的，卻忽視了學生其他心理問題的預防和解決。此外，很多高中學校在學生心理出現嚴重問題后才開始關注心理健康教育，“治療大于預防”的工作方向導致心理健康教育得不到良性發展。這樣的教育目標偏離了心理健康教育的價值取向和育人的初衷，也曲解了心理健康教育的實際意義。

3.教育過程醫學化

由于生理和心理的快速發展，高中學生在這一時期不僅要完成自我認知和發展的任務，還要應對學習、家庭、學校中的實際問題，很多學生都會出現心理困惑和迷茫的狀態。有的學生或許只是因為學業壓力、人際困擾、家庭變故等現實因素，偶發性或暫時性出現情緒問題和行為問題，卻被班主任和教師“標簽化”地看做是“存在心理問題”或“患有心理疾病”，忽視了學生心理問題的普遍性和差異性。此外，很多家長和教師認為心理健康教育就是通過心理咨詢和心理治療來解決學生的各類心理問題和行為問題[8]。在面對出現心理問題的學生時，班主任和教師通常關注于“癥狀”而不是“癥狀背后的原因”，心理輔導過程中過分重視心理治療技術，試圖通過各種技術來解決問題，但往往效果不佳。這樣的醫學模式不利于學校管理者和教師正確看待學生的心理問題，不利于問題的真正解決。

4.教育內容缺乏適切性

目前我國中小學心理健康教育存在缺乏統一教材和實施標準的問題[9]。由于學生的心理健康教育需求突出，有很多教育工作者對心理健康教育開展了教育教學研究活動，編寫了一些心理健康教育方面的教材和活動指南。但在心理健康教育教材的編寫上存在一些問題：一是課程的內容和主題聚焦于調試學生的負面情緒和消極心理，對學生積極心理品質的關注和培養不足；二是很多教材的視角以教師為中心，導致教材成為了教師的參考用書；三是內容的選擇很少關注不同群體學生的特征，而且忽略了教育效果的延長和遷移[10]。此外，由于專業性不足、對學生學情認識不足等問題，教師在選用本土化區域性教材時存在盲目性。

二、高中心理健康教育異化的歸因

1.社會普遍存在認知偏差

目前，我國很多高中學校開展的心理健康教育不容樂觀，社會對心理健康問題存在普遍認知偏差是主要原因之一[11]。很多人認為心理問題就是精神問題，或認為出現心理問題的人就是患上了心理疾病，因此對心理問題避而不談或對存在心理問題的人另眼相看。當學生出現心理問題時，家人通常會選擇不承認、不理解或者直接逃避的態度，導致孩子的問題不能及時得到解決。而學生通常也會因為擔心周圍人用異樣的眼光看待自己，不敢通過尋求專業幫助的方式來解決問題。有的學校管理者和教師將心理健康教育等同為心理健康教育課程，認為要做好心理健康教育，只需要開設相關課程或設置學校心理輔導室。有的家長認為學習好的孩子就不會有心理問題，學習不好的孩子更容易出現心理問題。這些認知偏差和理解誤區導致學生心理健康問題和學校心理健康教育得不到應有的重視。

2.學校重智育輕德育

隨著社會發展和教育理念的變革，目前教師和家長的教育方式和理念有了很多轉變，但是距離素質教育目標的完全落實和實現還有很長一段路要走。受考試評價、社會評價的影響，很多高中學校管理者和教師本著“分數一俊遮百丑，考試第一大于天”的理念，把精力和關注點都放在智育上，很少關注學生人格和心理品質的發展。目前，很多高中學校的發展聚焦于提高學生的學業成績，高中生在一定程度上存在著整體素質和綜合素養的發展滯后于智力發展的問題。在這樣的背景下，很多高中學校開展心理健康教育工作的出發點和目的更多是為了應付政府相關部門的檢查或完成上級規定的指標，導致高中心理健康教育流于形式、華而不實。

3.教師專業性不足

《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃（2023-2025年）》中指出：每個中小學校應至少配備1名專（兼）職心理健康教育教師，配備具有心理學專業背景的專職心理健康教育教師，有利于學校心理健康教育的長足發展[12]。但由于現實條件的限制，很多高中尤其是偏遠地區的高中學校尚未配備專業的心理教師，通常學校的心理教師由班主任或德育教師兼任，教師專業性不足。當學生出現心理問題時，教師不能及時發現或進行有效的篩查和評估，或在幫助學生解決問題時無法運用專業知識和技能提供有效的幫助。此外，很多高中學校存在部分學科教師配備不足的問題，加上學校管理者對心理健康教育工作的重視不夠，有的心理專業教師被安排從事其他學科的教育教學工作，導致高中心理健康教育缺乏專業師資，出現“所備非所需，所備非所用”的錯位局面。

4.考評機制不合理

目前，心理健康教育相關的考評機制不合理主要體現在兩個方面：首先，對于學生心理是否健康、學生是否存在心理問題、出現問題后應該如何處理等的評價標準不一。學校管理者和教師對于心理健康、心理問題等存在不同程度的曲解，尚未真正理解心理健康教育的真正含義和現實意義，因此對心理健康教育的考核評價工作尚未形成統一的認識和評價體系。在發現學生的心理問題后，教師通常憑借自己的直覺或經驗進行判斷，而不是根據心理學上的常模標準來進行評估[13]。在不能準確評估和篩查的前提下，后續的幫助支持和問題解決也就無從談起。其次，在心理教師工作開展情況和心理健康教育成效的評價考核上，存在評價標準單一且固化的問題。教育部門和學校管理者在對高中學校心理健康教育進行考核評估時，更多關注課程開設、輔導室建設、活動開展等硬性指標的達成，而很少關注學校心理健康體系的建設和學校內部的協作以及其他有實質意義的心理健康教育措施，也較少關注學生在學習和生活中的常規表現以及學生對心理健康知識和技能的掌握與運用。

三、高中心理健康教育異化的應對

1.形成正確認知，解決“是什么”的問題

只有在正確、全面認識事物的前提下，才能采取有效措施促進事物的轉變和發展。教育部門和學校可以通過開展各類宣傳活動，幫助家長、教師、學生進一步了解心理健康的相關知識。一是要引導學生了解心理健康狀態、識別心理問題、掌握心理保健知識，促進學生心理的健康發展；二是要引導教師和家長在科學認識心理問題的基礎上，及時有效識別和評估，為學生提供有效的幫助和關愛，從而更好地解決問題。具體來說，可以通過組織和開展心理健康教育課程和各類活動，引導人們了解心理問題是正常心理活動中可能出現的狀態，有的心理問題可以自行解決，但自己不能解決的時候應及時尋求專業幫助。此外，學校管理者和教師也要轉變心理健康教育等同于開設心理健康課程或設置心理輔導室的錯誤觀念，認識到心理健康教育是一個綜合性的概念，具有實質意義。

2.推進素質教育，解決“為什么要教”的問題

全面推進素質教育，是我國當今教育改革的出發點和重要歸宿[14]。素質教育要求教育要面向全體學生，關注學生的全面發展，和心理健康教育的理念和目標有很多共通之處，推進素質教育有利于心理健康教育的發展。學校管理者和教師應認識到實施和推進高中心理健康教育的重要性和必要性：高中階段的學生生理和心理處于重要的轉折期，同時還面臨著升學、人際關系等很多現實問題，關注高中學生的心理素養和綜合能力的提升，對于學生綜合能力的培養以及未來能夠收獲人生的幸福都具有重要的作用，也必然會對人才培養、社會發展、民族復興產生深遠的影響。因此，教師要樹立“全人心理教育觀”，注重教育的社會價值和個體的自我價值以及學生各類素質的協調發展[15]。通過面向全體學生開展心理健康教育活動，有效預防學生心理問題的發生，幫助他們掌握保持心理健康的相關知識和技能，更好地調節不良情緒并適應不同的環境。

3.加強師資培養，解決“誰來教”的問題

教育部《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》中指出：開展學校心理健康教育，要立足當地實際情況和不同年齡階段學生的身心發展特點，選擇合理、有差異的教育內容，遵循學生發展規律，循序漸進地開展教育課程和活動。目前，由于專業性不足，很多教師認為心理健康教育的內容就是心理學相關知識的傳授和心理放松技能的學習。由于缺乏統一的教材和活動指南，心理健康課的內容大多由教師自由選定，導致有的高中學校過多開設理論性課程和講座、頻繁進行心理測評等。為了明確心理健康教育應該教什么的問題，使其回歸育人的初衷，教育部門可以通過招聘和培訓這兩種方式保證為高中學校配備專業的心理健康教師，如廣東省實行的中小學心理健康教育 ABC 證教師培訓制度[16]。也可以通過加強區域間和部門間合作，建設由教研員和教師組成的心理健康教育研究團隊，定期不定期組織開展教研活動和課堂比賽、個案討論等，從而促進心理教師提高其專業素養。同時，心理健康專兼職教師要明確心理咨詢和心理治療的差異，了解學校心理健康教育的工作范圍和內容，并深入學習心理輔導的相關知識和技能，關注學生的整體性和差異性以及理論知識與生活實際的結合，才能讓高中學校心理健康教育朝著更加規范化和專業化的方向發展。

4.優化考核評價機制，解決“怎么教”的問題

目前，考核評價機制的缺乏和不完善給高中心理健康教育的發展帶來了不良的影響。教育部門和學校需要進一步探索、細化、整合心理健康教育考核評價的指標和辦法，從而形成統一規范的考核評價體系。高中學校心理健康教育評價機制應該包括對學校組織管理工作的評價、對教學活動的評價以及對學生心理健康知識和心理健康狀況的評價三個部分。首先，由教育行政部門進行學校組織管理工作的評價，應重點關注心理健康教育工作的實效，改變過去以“是否有學生因心理問題自殺”或“是否建設了心理輔導室”“是否配備了專兼職心理教師”等為標準的評價辦法，評價內容應包括學校心理健康教育的責任制度、機構設置、師資配備、經費投入、硬件建設等。其次，由學校內部開展心理健康教育工作的評價以及學生心理健康狀況的評價，可以通過編制評估表，采用自評和他評兩個環節來完成，從而更客觀地對教育成效進行評估。一方面，教師在篩查和評估學生心理健康狀況時，應借助專業的心理量表和常模標準并結合個案訪談的結果，從而避免教師的主觀臆斷和刻板印象，提高評估和評價的準確性。另一方面，學校要重點關注教師開展心理健康教育工作的過程性評價，通過多種途徑了解學生學習生活中的常規表現、教師開展心理輔導活動的質量、學生對心理健康知識的掌握情況以及有效運用解決問題的程度等，多層次、全方位評價工作效果。只有開展內容全面、方式多樣、過程嚴格的考核評價，才能真正促進心理健康教育的良性發展。

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[作者：舒鑫（1995-），女，云南麗江人，云南省麗江市未成年人心理健康教育中心，中小學二級教師，碩士。]

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